绪论

当代媒介对社会以及人的发展的影响几乎达到无孔不入的地步。Rans-ford通过一项有关媒介使用的全面调查显示，一天中人们约有30%的清醒时间在专注地使用媒介，另外39%的时间在使用媒介的同时还从事其他伴随性活动。这样平均一个人一天有近70%的时间都在使用某种形态的媒介。相比之下，只有不到21%的时间在全心地工作。新媒介的蓬勃发展，继续冲击并影响着各种年龄段的群体，它尤其受年轻人欢迎。据华尔街日报报道，“凯撒家庭基金会”（Kaiser Family Foundation）2010年发布的一份报告：2009年，8～18岁的儿童每天平均花在玩电子设备上的时间是7小时38分钟，其中包括看电视、听音乐、玩电子游戏和其他内容。上述时长较5年前多了约1小时17分钟。

类似的情况在中国也同样存在。目前，中国正处于一个由网络、电视、手机所构筑的媒介社会之中。中国互联网信息中心发布的第39次《中国互联网发展状况统计报告》指出，截至2016年12月，国内网民规模达7.31亿人，互联网普及率达到53.2%，超过全球平均水平3.1个百分点，超过亚洲平均水平7.6个百分点。我国网民规模已经相当于欧洲人口总量。其中，手机网民规模达6.95亿人，占比达到95.1%。这个媒介时代最突出的特征就在于，社会信息的传播媒介发生了根本性的变革。相比于以文字为重要载体的印刷媒介时代，当前的媒介社会主要依据看不见、摸不着的电子化信息将全世界各个角落的民族、国家、地区以及各个公民，超越时空界限联系在一起。现代媒介是对人的所有感觉通道的全面刺激，它不仅是人的感官的延伸，在很大程度上，媒介已经成为人的感官本身。人们关于世界的认知与其所接触的媒介信息几乎等同。也就是说，在媒介时代“信息即世界观”。在这种情况下，“传播媒介的变化无一例外地产生了三个结果：它改变了人们的兴趣结构（人们所考虑的事情）、符号的类型（用以进行思维的工具）以及群体的本质（思想起源的地方）”。这些改变在人们当前媒介生活中正日益凸显。

当前，人们的所思所想、兴趣爱好，以及基本的生活需要，几乎都受媒介影响。特别是随着交互网络技术催生的参与式媒介（participatory media）的出现，其对公民生活的影响超过了以往的任何时期，“在网络上，人人都可以是一个没有执照的电视台”。人们对各种新媒介的使用范围越来越广，依赖性也越来越高。在这种情况下，人的社会关系结构将由于媒介的变革而不断被改写，其作为人的基本属性也将发生变化。而人的问题是个体生存和社会发展的根本性问题。对社会生活中的个体而言，公民是其身份底色。这是每一个个体的社会生活中最基本的身份，它不会因为个体的出身、阶层、民族、信仰、性别等身份标志的差异而存在不同。也就是说，公民是最具有普适性和共享性的身份形态。作为一种普遍的身份形态，在媒介社会当中，也必然深受媒介形态变迁的影响。马克·波斯特就曾经指出：“我相信，全球化和网络媒介已为‘人’重新描绘新一代‘公民’形象做好了新的画册。在此我将‘公民’视为一个民主化象征，作为‘人’的实践性符号，并以此来展开新的研究课题。”那么，这种作为民主化象征的媒介公民，其特征是什么？它作为人的实践性符号又是如何实现的？

从目前的媒介实践来看，现代媒体所具有的门槛低、范围广的优势，对公民的民主实践和教育具有十分重要的意义。当前，媒介在社会中无所不在，已经无法与教育分离，教育与媒介已经成为影响人类生活的两大社会动力。因此，以培养社会主义合格公民为目标的学校教育与媒介之间的联系之紧密更是可见一斑，媒介甚至扮演着公民素养培养者的重要角色。美国学者Cortes曾指出，在课程改革运动里，学校教育必须认真面对的是，大众媒体所扮演的“公民教育者”的角色。近年来，我国公民通过各种大众传媒平台，积极参与各种社会公共事件的讨论与解决。诸如微博打拐、微博反腐、朋友圈募捐等“正能量”事件也在不断刺激着公众的民主法制意识、权利意识和参与意识的觉醒。但是，在这个过程中，我们也不难发现现代媒体在价值传播中所营造的“拟态环境（Pseudo-environ-ment）”，通过操纵公众的观点，阻碍公民理性批判精神的养成。美国政论家沃尔特·李普曼在《公众舆论》中指出：媒介时代“人的行为已经不再是对客观环境及其变化的反应，而成了新闻机构提示的某种‘拟态环境’的反应”。一方面拟态环境与现实环境不是“镜子式”客观对应关系，它总是与客观现实存在或多或少的偏离；另一方面拟态环境又不是与现实客观完全割裂，而是有其必要的现实基础作为信息裁剪的原始蓝本。因此，当人们每天通过微博、朋友圈等媒介获取信息时，在很多时候，其所掌握的也不过是他者裁剪后的“拟态环境”而并非现实的所有真相。在这种情况下，公民看似自由地参与和选择，最终也必然沦为被操控和控制的命运。图1就很好地体现了媒介通过营造拟态环境来达到操纵大众观点的目的。从图1中可以看出，媒介所呈现出的受害者与事实真相中的受害者截然相反，而民众却极有可能囿于大众传媒所呈现出的信息，而做出错误的价值判断。

实际上，“一个真正民主的社会，应让其社会的每一个成员对自己面前的各种文本（电影、电视、书籍等）拥有自己的解读，如果这些文本是由牧师、富豪或社团受益者代替人民进行解读，告诉他们应该如何去思考，那么他们就不是生活在真正的民主社会里”。因此，世界各国和地区高度关注媒介教育在公民生活中的重要作用。欧洲议会媒介教育问题咨询顾问莱恩明确指出了媒介教育的至关重要性，他说：“媒介教育事关大多数人的权利得失和社会民主结构的稳定和盛衰。”对此，联合国教科文组织也指出：“媒介教育的目标不仅要教会青少年应对各种大众媒介，而且要鼓励学生为建立具有真正民主精神的公民社会而努力。”1999年，33个国家的代表在维也纳发表声明：“为了言论自由、知悉权利、促进建立和维系民主，媒介教育是每个国家每个公民的权利。”从国际经验看，媒介制作、媒介表达等媒介参与教育逐渐成为公共理性教育中越来越重要的一环。英国中学教育法定课程“公民权”部分要求学生必须接受媒介参与教育。课程指导中提到，有意识并创造性地使用信息和传播技术在帮助学生获得公民权教育中起到的作用很大。美国学者哈罗德·英尼斯曾指出：“新的传播技术不仅给予我们新的思考内容，而且给予我们新的思维方式。”交互网络技术撤除了对青少年群体的门槛限制，赋权他们通过DIY生产多媒体文本充分发出声音的机会，以“我”的标准建构这个世界并与他人互动。但同时，媒介参与也造成网络暴力、网络谣言等传播失范现象。“产生这样冲动的即时的狂热，并不利于公共舆论的产生和公众领域的构建。”由此可见，媒介与公民素养关系密切。

当前，国内也有学者关注到现代媒介社会的发展与公民素养培养之间的关系，但是，这些有关媒介与公民素养教育的研究，其侧重点主要集中在论述现代媒介对公民素养形成的积极推动作用，相对忽视了对其消极影响的研究。这必然导致我们很难全面地把握媒介与公民素养教育的关系。而且，相对于媒介的积极作用，其消极影响更是值得我们关注。基于此，本书将从公民身份的基本要素出发，主要采用问卷调查的方法，重点分析现代媒介对公民身份形成的消极影响，以期对媒介时代的公民素养教育有所启示。

一 文献回顾

要洞悉媒介时代的公民素养教育，首先就要了解何为媒介公民，其基本特点是什么；其次，需要着力解决作为学生的公民与媒介的关系；再次，在媒介社会中，公民的形象发生了哪些变迁；最后，立足于媒介时代，探讨培养现代公民素养的教育实践路径是什么。因此，本书有关文献的回顾，将聚焦于这四个问题展开。

（一）媒介公民的发现：受众与公民

在媒介日益普遍的今天，几乎每个人都是各式媒介的“受众”。同时，在绝大多数情况下，他们也都是公民。受众与公民的关系因为媒介发生了一些变化——处于媒介环境中，“我们作为‘公民’的身份几乎完全被‘受众’所‘收编’”。也就是说，在“受众”和“公民”身份同时存在的情况下，“公民”身份往往容易被忽视。这意味着媒介对公民身份建构的消极影响，公民身份的完整意涵被媒介瓦解了。这是基于认为“受众缺乏批判性”而做出的论断。“批判性”被视为是判定媒介公民的重要特征，与受众分析中的“抗拒性或批判性受众”类似。

从受众主动性与否的角度来看，受众分析大致经历了“被动受众”“主动受众”“批判性受众”“媒介公民”等几个阶段。受众分析之初，以效果研究为代表，受众被视为任媒介操纵的“群氓”或“乌合之众”。在媒介的强力影响和冲击之下，受众只能消极、被动地接受媒介的影响。正如麦奎尔所说：“受众的形成方式，决定了他们实际上无力为自己辩解，而媒介却可以将‘心理无知’强加给他们。”效果研究又被称为“靶子论”“子弹论”“魔弹论”等，这形象地表明了受众的被动性——就像中弹的靶子一样，应声而下，毫无反抗能力。20世纪60年代后，尤其是70年代“使用与满足”理论出现后，受众并非完全被动、消极的，而是具有一定的主动性、主体性，并非消极的“受害者”。至此，受众分析由“媒介中心”的一极转向“受众中心”的另一极。因此，20世纪80年代出现的接收分析将两者折中，认为受众不仅有能力诠释媒介文本，而且强调信息内容的意义来自信息与受众互动的结果。也就是在此阶段，霍尔提出了“编码—解码”理论。根据与媒介文本分析结果的比对情况，霍尔将受众对媒介文本的解读分为三种形式，即主导—霸权型（dominant -hege-monic）、协商型（negotiated）和对立型（oppositional）。其中，持“主导—霸权型”解读形态的受众是“被动的”，而持“协商型”或“对立型”解读形态的受众有一定的“主动性”。至此，媒介中的受众已由“被动的”发展至“主动的”。此外，陈俊典研究发现还存在不同于以上三种的受众解读形态。第一种是“看不懂”，即“无法解读”，具体是指受众无法针对媒介内容所传递的信息进行解读。第二种近似于“无解读”，受众只能针对无关紧要的片段发表感想，并不能直接对于媒介内容意义进行解读。第三种为“没感觉”，具体可再分为两类：一类是对媒介内容习以为常，所以没有感觉，此种类型可视为“主导—霸权”解读形态；第二类是真正没有感觉，亦即“无解读”的形态。可以说，陈俊典提出的这三种解读形态所呈现出的受众都是“被动的”。

也有不少研究者指出，20世纪80年代的受众分析片面夸大受众的主动性，忽略受众接收信息的社会脉络，忽视了文本及其生产过程对受众解读的限制力量，更重要的是，切断了信息接收过程的“权力关系”面向，丧失受众分析的批判性。因此，在研究受众的主动性与其接收状况时，必须同时考虑权力关系，以及包括接收脉络背后更深层面的结构性因素，即抗拒性或批判性阅听人。批判性阅听人并不等于主动阅听人，Gray指出“主动受众”是一个迷思，徒有形式而已，可以说是“被决定的主动受众”。而批判性受众则强调对媒介背后所隐含的权力关系、主流意识形态等进行批判，以此展现出受众具有自我主体意识的批判能力。鼓励受众生产“对立的”文本，经由“前卫”形式的使用来挑战或推翻这些意识形态，或者运用制作练习，以便达到系统性“解构”主流媒体的传统规范。J. Fiske强调大众媒体的文本具有多义性（polysemy），受众也能够采取自己的解读策略，在享受文本提供“爽”和“愉悦”的感受中，自行建构意义，进而化解并反抗主控的意识形态。连水兴也指出，在传统大众传媒面前，尽管受众可能具备了主体意识和解码能力，但他们接收的信息首先是经过大众传媒编码和议程设置的，这在很大程度上削弱了他们作为“实践主体的身份”。

由此可见，个体要超越媒体的控制，就必须具备批判性。批判性成为媒介公民的重要特征，而作为媒介公民“批判性”强调的是对媒介背后所隐含的权力关系、意识形态等的识别、判断和评价，进而确保公民媒介生活的独立性和自主性。可见，媒介公民身份“批判性”内涵更多是从自由主义公民身份角度来说的，正如朱小蔓、冯秀军指出的：“自由主义者认为，公民教育的目的在于培养具有民主性格与批判能力的公民，而学校应该培养的只是逻辑思考、批判反省、公平论证等相关能力，使受教育者有能力参与未来的社会生活。”此外，“批判性”的最终目的是为了确保公民的独立性和自主性，这也是自由主义公民身份所特别强调的。

除批判性外，受众的实践性或参与性也是媒介公民的重要特征之一。李德刚、何玉指出除培养受众对媒介的批判意识外，媒介公民还意味着受众不仅要学会使用媒介，解读媒介，还应学会利用新媒介进行交往、参与的能力，即新媒介交往能力。此外，严利华也指出：“受众是被动的，而公民是主动的、赋予参与性的。”从媒介的视角来看，参与性主要体现在公民参与制作、生产媒介产品，继而产生对社会事务有话语权、有影响力、有贡献的体验，这有利于培养公民参与意识和参与行为。另一方面，从公民的角度来看，公民参与是指受众或公民积极参与国家政治或社会公共事务。桑德尔提出有意义的公民身份包含两个层面，其中之一便是声音，声音是一种表达，是对意愿的有效表达，或者说对公共问题的讨论是有效参与的重要形式，这是对“公共善”的商议的参与。公民德性既不是天生的，而是需要通过学校和公共领域中的建制得到培养和发展；公民德性也不是从书本上可以得到的东西，而是需要通过亲身参与社会实践得到的。而新媒介便为公民的参与提供了途径与平台，“作为公民所应具有的基本规定和可能性，‘公民性’的生成，离不开大众媒介这个公民参与社会公共生活的重要资源”,“到了新媒介时代，为公民真实的参与提供了更加多样和直接的参与渠道和方式”。可见，媒介公民的“参与性”“公共性”的内涵更多是一种积极的公民身份，与共和主义的公民身份内涵更为相近，强调公民有所作为。

（二）作为公民的学生：学生与媒介

理论上，学生身份与公民身份是统一的，即学生同时也是公民。但实际上，相较于学生身份而言，公民身份比较容易被学生自己以及他人遗忘。可以说，学生经常被视为“潜在的公民或正在形成的公民”，而非“真正的公民”。实际上，青少年是为一个获得有效参与社会所必需的态度和信念的过程而不是一个时期，并且“生理心理成熟与社会机能不成熟之间的矛盾”构成了青少年本质基础的根本矛盾，只有完成社会机能成熟化的人，才能被视为结束了青少年期。不管一个人的实际生理年龄有多大，只要青少年期的根本矛盾没解决，其依然是青少年。本研究中的“学生”概念在某种程度上与此种意义上的“青少年”含义类似，即强调其对社会责任的承担与否。在此种意义下，“学生”也像帕金翰对“童年”或“儿童”所做的论断，其被建构为“前社会性个体，这有效地阻止了任何将他们看作是社会人或者甚至是公民的考虑”,“‘学生’的概念积极地剥夺了其所具有的权利”。

这主要因为学生往往被认为不同于成人。一方面从批判性角度来看，学生通常是被媒介及其背后的意识形态操纵的被害者形象，常被当作一个特殊的社会群体来看待，“隐含地认为在面对受操控的媒体时是被动而无防备的”。这点不同于成人——“被认为能够对抗这种意识形态接二连三的攻击”。波兹曼“童年的消逝”的论断便是这一观点的典型代表。另一方面从政治性或公共性的角度来看，学生通常被认为是政治冷漠或不参与的，学生“被排除在政治的公共领域之外，主要认为他们本质上没有政治能力，亦即缺乏成人才拥有的成熟批评能力，缺乏内在理性及责任”。由于“新闻仍然是接近政治讨论公共领域最主要的方式”，因此学生的政治冷漠在与媒介关系方面具体体现为越来越多的学生群体对新闻媒介的兴趣越来越低。同时，媒介尤其是“商业化”的年轻文化，经常被指责造成这种可视的政治意识的下降。而批判性与公共性有时是互相联系的——“公民”所应批判的是“私利”，即“不为‘社会公益’或‘儿童的幸福’运作，而只为‘个人获利’运作”的意识形态。此外，从与公共性密切相关的参与性来看，受制于社会现实，公民尤其是学生，公共参与的现实途径极为有限。因此，现实公共参与性不够是“学生”区别于“公民”的又一特征，虽然这不仅限于学生群体之中，但似乎在年轻学生群体中体现得更为明显，“后工业民主国家的年轻人较缺乏公民责任感，学者尤其指出，他们对加入正式团体或政党比较不感兴趣，较少通过传统新闻媒体搜寻资讯，也较常避免因投票等活动涉入政府”。

也有研究者指出，年轻的学生群体还是有一定主动性的，无论是在与媒介的关系方面，还是在政治或公共事务方面。首先，从与媒介关系的角度看，正如帕金翰所指出的，儿童与媒介之间关系的一种更为正面的建构开始萌发，儿童根本没有被看作被动的媒体受害者，反而被认为拥有一种强大的“媒体素养”，以及由于某种原因，成人无法拥有的一种自发天生的智慧。并且，年轻人能够聪明并且非常挑剔地谈论大众媒介，他们能够确切理解大众媒介和来自大众媒介的资讯。言下之意是指学生是有媒介批判性的，能够识别媒介及其背后的意识形态，不会轻易地被操纵和控制，学生“远较一般假设具有更高的自主性及批判性”。其次，从与政治的关系角度看，学生群体的政治冷漠并非是被动、消极的，“学生对政治和新闻媒体的明显拒绝，也可以被看作反映了他们被排除在政治领域或居于主导地位的政治话语之外的心情，是对其政治无权感的合理反应”,“是被排斥与被剥夺权力的结果，而不是因为无知与不成熟”。而Loader和Bennett从另外一个层面解释了年轻学生对政治或公共议题冷漠的原因，即“采用了传统的政治参与行为，如投票率、参与政党行为做出的判断”，并认为做出这样的判断是“有失公允的”。类似地，帕金翰给出了一种不同于传统政治的政治概念——学生在很小的时候其实就有了“政治”的概念，“他们每天通过诸如家庭或学校等制度来体验权力、公平与正义、原则与法律、权力与控制等概念，这些概念在他们要求以投票的方式表达出来之前早就已经形成了”。可见，政治概念得到了扩展，从宏观政治逐步扩展至微观政治，抑或生活政治。最后，新媒介的出现，将“学生”与“公民”身份联系起来，这主要是从参与性角度说的。言下之意是指新媒介为学生参与公共事务提供了可行的路径与平台，“是青少年公开表达意见的一种途径”,“新媒介的自媒体性使学生具有更多社会重大事件在场和参与的条件，为他们提供了一个公开的话语表达平台。他们可以通过这一平台表达和主张自己的利益，基于个人利益的具有普遍意义的公共利益得到关注”。

上述对新媒介视角下学生与公民关系的两种不同看法，在某种程度上都存在技术决定论的倾向，相比之下，忽视了学生群体的主动性与能动性。基于学生使用媒介的实际情况，Barnhurst指出，青少年对政治的理解在很大程度上被他们与媒介的互动所影响。因此，他们倾向于依赖多种类型的媒介，尤其是娱乐媒介来建构他们对政治现实的认识。此外，Her-mes也指出，我们不能过高估计政治科学领域中的公共领域，同时也不能轻视流行娱乐领域。在娱乐媒介的使用中，“学生群体主要受到（新）媒介的高度互动性的吸引，尤其是游戏与社交网站；但他们并非只想着娱乐。关键在于，作为数字原住民的学生涉入公共事务并非出于责任感，而是个人成就感”（Bennett, 2008a）。在此基础上，Bennett建构出了一种新的公民身份范式，即“自我实现公民”（actualizing citizens），区别于传统的“责任公民”（dutiful citizens），两者区别见表1。

（三）媒介公民的形象变迁：媒介素养教育的经典范式

从实践的角度看，基于媒介时代的社会背景，媒介素养教育正成为人们当前教育理论和实践的重要组成部分。从历史的角度看，媒介素养教育经历了6种主要的范式变迁。这些范式的变迁，几乎都伴随着人们对于媒介公民形象认识的变化而发生的。

1．作为靶子的公民——摆脱电视范式（getting the most out of TV）

此种范式是媒介素养教育发展早期在英国所流行的，它深受当时盛行的传播学“魔弹”（magic bullet theory）理论所影响。这种范式认为作为阅听人的公民是完全被动的原子化的个体集合，没有能力对抗具有强大效果的大众媒体，只要接收媒介所传播的信息，就会像中弹的靶子一样倒下，对其产生同一种回应，丝毫没有抗拒媒体的力量。

正因为此范式认为阅听人（尤其是儿童）在本质上是完全被动的受害者，他们没有任何的主体性和行动力，所以只能依靠教师的认知教学以及行为控制去尽量消除媒体的负面影响。因此课程目标在于教导学生减少对于电视的被动和依赖，增强对电视的认识，并且控制儿童对电视的依赖和上瘾。其主要课程内容一是协助儿童了解制作电视媒体节目的科技，以区分媒体的真实与虚构；二是让学生了解电视对自己有哪些负面影响，如暴力影响、不良价值观影响等；三是教导学生不要总单方面去接受媒体的思考方式及内容，要通过领会教师的讲解，学会对媒体信息做出判断。

2．作为被涵化对象的公民——电视素养范式（television literacy）

此种范式是由波士顿大学的大众传播学院（Boston University School of Public Communication）在20世纪50年代开发出来的，主要针对的是大学及成人教育。作为阅听人的公民在此种范式中被视为广大的、异质的各类群众的集合，皆以一致的方式回应媒体信息，所有的个人都在同一时刻看同样的节目，接收同样的信息，产生一样的反应。媒体对于阅听人来说，具有间接、长期、累计的强大效果，媒体可以透过对“事实”、新社会规范和规则的重新定义，成为塑造社会组织结构的主要象征系统，公民个体长期处在这种由符号建构的“拟态环境”的“涵化”作用中，会对外界产生趋向于媒体所引导的一致观点。此种范式对公民“一致回应”的强调，使课程设计者在讨论教育对象时，并未真正考虑他们之间的差异性和多样性，也并未意识到个体可能的个别回应。因此，可以说他们对教育对象保持了僵固且具有刻板印象的态度。

根据这种对阅听人的假设所设计的课程，其目的在于协助学生，在媒介素养的学习过程中，找出“藏在荧幕之后的真相”，意识到媒体文化细微的影响，而发展出一套对电视的批判立场，以使其有对抗强大电视操纵力量的能力。其主要课程内容包括：一是帮助学生了解电视制作技术对文本的影响；二是帮助学生了解电视中所传达的价值观的偏向；三是帮助学生了解电视新闻可能对某种议题刻意强调，以影响民意。

3．作为被压迫者的公民——大众媒体教育的一般课程范式（a gener-al curricular model for mass media education）

本范式深受马克思主义及法兰克福学派的影响，最初由联合国教科文组织（UNESCO）委托芬兰于1970年开发出来。它认为作为霸权阶层传声筒的大众传媒会对作为阅听人的公民散布“统治阶级”的观点以及对世界的看法，并且可以将压迫的意识形态隐含在媒体信息之中进行传播。而公民个人所属于的社会阶级，会决定他们被媒体的影响程度。属于底层或者劳工阶层的公民，会成为大众传媒效果下被动的受害者，会接受媒体中的虚情假意和欺骗，无法抗拒媒介信息中隐含的“统治阶级”意识形态，因此处于社会被压迫阶层的个体亟须媒介素养的训练。

由于此范式认为处在社会底层的公民是被动的、无能力的，大众传媒通过对他们进行“压迫型意识形态”的渗透，起到了巩固统治阶级霸权的“社会水泥”作用，从而影响社会的平等和民主，所以此课程目标在于使学生具有充分的媒介素养可以担负监督媒体的责任，确保媒体能真诚地促进民主理想的实践，也希望学生可以成为主动的、行动的公民，以促使媒体具有民主精神，进而创造高品质的资讯、艺术与伦理。其主要课程内容包括：一是对所有种类的媒体进行分析，而非针对某一类型的媒体讨论；二是深入挖掘媒体的政治、社会、经济等层面，了解媒体垄断下所谓的新闻自由、媒体所有权、社会不平等所造成的媒体接近性的差异（access to use）、媒体对冷战的影响等议题。了解媒体是如何通过把意识形态内容隐藏在娱乐信息中影响大众，从而进行阶级的再生产。

4．作为解密者的公民——大众媒体启蒙范式（initian aux mass -media）

此范式最主要是针对受初等、中等教育的学生。最初是由瑞士大众媒体启蒙中心（centre d'Initiation aux mass-media）所设计，后来于1979年由瑞士弗里堡州的教育单位正式采用。

大众媒体启蒙范式深受“符号学”影响，认为媒体对公民具有强大的影响力。媒体可以通过削减信息的多意性及多元性等特色，来增强它塑造公共意见的力量，形成了媒介的神话。而这对于个体建构个人对媒体信息的诠释能力则有不利影响。在此范式中，个体被认为是被动的信息接受者，严重的受到媒体影响，他们虽然有一定的信息理解和回应能力，但是由于只重视或者回应媒体所提供的表面信息，无法捕捉到隐藏在媒体信息背后的深层意义和意识形态。所以当媒体信息意义趋向单一化的时候，就垄断了所有信息所承载的意义，公民个人会不加质疑地接受媒介符号系统所隐含的文化价值和社会信仰，也就是罗兰巴特所说的迷思，从而危及了个体自身的思想自由。大众媒体启蒙范式的课程目标主要在于：通过教导学生，如何完整而又正确地阅读媒体文本，以激起学生以自身的、充满美学的方式去回应媒体信息。

为了提高公民识读媒介文本背后意义的能力，此种范式主要以“符号学”的方式分析媒体文本，重视所有类型媒体的语言，尤其强调媒体符号的多样性。其课程内容主要分三部分：一是介绍学生了解大众传播领域的相关理论背景；二是介绍关于符号学的文本分析；三是通过以流行杂志广告、卡通、动漫作为教材，训练学生可以自行解读媒体影像。

5．作为使用者和消费者的公民——批判的电视观点范式（critical tele-vision viewing）

这种媒介素养教育的范式深受传播学“使用与满足”理论的影响。在20世纪70年代风行于美国的中高等学校。在这种范式中，作为阅听人的公民不再被视为以被动、一致方式回应媒体信息的原子化的个人集合。相反，他们之间有着极大的差异，他们使用媒体的理由也大不相同，并且具有主动性以及自己的文化品位。因此，公民个体人并不是被动地接受信息，相反他们在选择自己所需要的信息来满足自身的需求。相比前面种种范式，媒体对阅听人影响的强调，批判的电视观点范式更强调阅听人对媒体的使用。但是同时，我们也可以发现，此种课程范式阅听人的主动性也是有很大限制的，他们只有选择看什么或者不看什么电视的主动性，却无法质疑为什么只有这些节目可以选择。它强调的是公民个人需求，也是受媒体引导和控制的，并不完全是个人的实质需求。

基于此，批判的电视观点范式的目标在于帮助学生区别媒体的属性以及好坏，以选择适合自己的媒体，并满足自身的需要与期望，同时帮助学生意识到他们对于媒体的需求，促使他们以较为主动的态度面对媒体，让学生成为精明的消费者。其主要课程内容有，一是帮助学生清楚定义媒体在他们生活中扮演的角色；二是根据自己对媒体的定位，修正他们使用媒体的习惯；三是讨论电视制作的概念、广告的趋势、新闻概念。

6．作为解码者的公民——流行文化取向（popular culture approach）

这种范式深受英国文化研究学派的影响，自20世纪70年代发轫于伯明翰学派的当代文化研究中心以来一直广受瞩目。如今，它又被伦敦大学教育学院的大卫·帕金翰教授所发展和创新，成为当今媒介素养教育领域中最有影响力的范式。

流行文化取向范式把媒介信息的生产传播理解为一个编码和解码的过程：媒介传播者在生产媒介信息时通过一定的文字及图像符号来传播意义，这些文字与图像符号的表现方式都必须遵从一定的规则，这些通过一定规则组合起来的能够表达特定意义的符号群就是符码，而媒介工业生产信息的过程就是一个编码过程。阅听人在传播过程中也同样使用一定的规则来解读这些文字及图像符号，并了解它们所传播的意义，这一过程就是解码。

这种范式认为：由于作为阅听人的公民个体可以选择读解方式，所以面对大众传媒时，每个人既不是原子化个体的集合，也不是完全被动的角色。每个个体面对媒介传播的信息都可以做出自己的诠释和解读。媒介在这种情况下，只是提供一个各种冲突、紧张、意见、观点竞争的场域。个体会依据自身的文化背景和社会环境，对媒体信息赋予不同的意义。媒介信息的意义是有媒介传播者和受众共同协商来决定的。个体的主动性不仅体现在他可以选择使用或者消费不同的媒介信息，更重要的是他可以对这些信息做出自己的释义，而并非像传统观点认为的那样受到大众传媒的全盘操纵。

出于对受众多样性以及主动性的认识，流行文化取向的媒介素养教育范式目标在于启蒙学生，使学生有充分的自由以建立自我意识，并且可以通过对流行文化的解读，建构属于自己的文化认同与社会意义、社会身份，以对抗主流优势文化的意识形态。其课程内容主要有：一是重视学生对于流行文化文本的释义空间与品位；二是帮助学生了解媒介机构制作、发行和消费等这些运作过程；三是帮助学生了解流行文化文本的功能、形式与工业机制；四是鼓励学生参与文化创造，并非只做媒体消费者。

通过上面我们对西方媒介素养教育六种主要课程范式变迁的梳理，不难发现这些范式的变迁表现出从被动到主动，从群体到个人的转变。

第一，从被动到主动。在前四种范式中，不管认为大众传媒对公民的影响是绝对的还是相对的，个体都被视为仅能被动地接收信息，而无法对信息做出自主解读，是媒介效果下的受害者，会受到媒体强烈而深刻的影响。因此，基于此种假设所设计的课程范式的目标都在于保护个体免于受媒体的威胁与伤害，在课程内容上偏重于大众传播的相关理论与解读媒体的方法和技巧等客观知识，较少强调个体对媒体的释疑与解读。

“批判的电视观点”范式开始认识和强调个体在媒介信息传播中的主动性，认为个体可以自主地选择所接受的信息以及反馈和发送信息来满足自身的需要。“流行文化取向”范式则更进一步，它认为就算在被动地接受信息过程中，个体可以通过对文本的不同的解码方式来保持自身的独立性。出于对于受众主动性的肯定，后两种课程范式开始注意阅听人原本已经拥有的媒体经验，挑战传统的将受众视为媒介效果下被动受害者的观点。在他们眼中，受众远比以往所认为的要复杂，且具有批判性，所以后两种课程范式的目标更着重发展公民个体自身的选择能力和解码能力，在课程内容上除了传授关于媒介的一般性的产品制作知识外，更提倡从学生对流行文化文本的释义空间与品位出发，参与流行文化意义诠释甚至制作，建构属于自身的文化认同。

第二，由群体到个人。在上述媒介素养教育范式的变迁中，我们不难发现它们对受众定位的侧重点经历了由群体到个人的转变。最早期的“摆脱电视”范式中作为靶子的受众是一种不加区分的笼统群体的概念，是一种同质的原子化集合，在媒介的强效果下一击即倒。“电视素养”范式认为公民个体是异质的、被动的个人集合，会在同一时刻看同样的节目，接受同样的信息，做出同样的反应，他们之间没有差异性。“大众媒体教育的一般课程”范式虽然注意到公民的阶层差别会给他们对媒介信息的阐释带来影响，但是精英主义立场使得其坚持认为作为劳工阶层的个体是被大众传媒所蛊惑和蒙蔽的群体，他们个体之间对大众传媒的反应和阐释并无不同。这些范式都强调受众会对媒介信息做出一致的反应而几乎没有个人差别，因此在课堂教学上，教师成为课堂上的权威，要去教导学生如何“正确”解读媒体信息，而并不注重与学生的媒介经验相联结，学生也较少有个人意见表达的空间。

“批判的电视观点”范式开始注意到公民个体之间兴趣爱好、媒介需求等方面的差异性。“流行文化取向”则更进一步，它认为每一个受众都是独立的、有差异性的个体，他们在年龄、性别、教育程度、文化背景、生活经验等方面的差异都对媒介信息的解码过程产生影响，从而得出不同的理解和诠释。所以后两种范式更加注重了解个体的文化背景与媒介经验，在教学方式上提倡双向理解情境的构建，在教学方式上主要以师生之间及生生之间的讨论为主，在不断的对话、批判与省思中，提升学生的媒介素养。

（四）作为公民素养的媒介素养：教育实践与经验

越来越多的国家和地区将媒介教育视为公民素养教育讨论的重要内容。媒介教育不是出现在公民素养教育课程的讨论题目中（如在罗马尼亚与荷兰等），就是出现于其他与公民素养教育有密切联系的科目（如语言、历史、社会、经济与公共事务、政府与公共事务、宗教研究等）讨论中。国际教育成就评价协会（IEA）1999年，一项关于24个国家的公民素养教育研究显示，媒介教育这个词汇几乎在每一个国家分项报告中的出现率都相当之高。这项研究是对媒介教育促进公民素养教育的肯定，鼓励了许多国家努力推动此政策，除了率先实施的许多欧洲国家，如英国、加拿大、美国、澳洲、芬兰等，日本、南非、以色列等国家以及我国港台地区也都相继参与。

英国是媒介教育发展比较完善的国家，通过媒介教育提升公民素养教育的理论和实践两个方面积累了丰富的经验，而且紧跟时代和技术的发展不断完善自身的体系建构。英国中学教育法定课程“公民权”部分规定，承认媒介教育的重要性，要求学生必须接受这些课题的教育。英国政府认为，如果媒介教育能够与学生的基础教育正确结合，就能对他们成年后的“公民性”发生巨大的有利影响，使他们能够更深刻地理解社会，并以积极的态度参加社会生活。

德国公民素养教育课程将媒介教育视为题中应有之义，比如美因茨大学出版研究所曾对德国部分中学的公民教育情况做了一项调查，结果显示：在接受调查的199名教师中，有91%的老师曾在课堂上讲过媒介知识，而他们从事媒介教育的目的，更主要的是想帮助学生树立公民意识，引导学生以更积极的态度参与社会的决策过程。

法国“公民、法律和社会教育”（Education Civique/Juridique et Socia-le, ECJS）课程，在初中阶段明确提出设立“公众舆论和媒体”主题。不仅如此，法国政府在1999年就创建了“少年参议院”网站，融游戏与教育于一体，以字谜、画谜、竞赛等游戏方式，让少年儿童在参与和娱乐中更好地理解社会组织的原则、制度、法规和相关定义。该网站内还有一个由巴黎小学生参与选择及命名、头顶蓝白红三色法国国旗、脚蹬旱冰鞋的“少年参议员”，负责回答“小网民”提出的各种问题，与“小网民”一起玩游戏。

美国的媒介教育和公民素养教育形成你中有我、我中有你的关系，教育学生成为良好公民是美国媒介教育者重要的工作目标。在公民学、社会研究和历史中都包含媒介教育的内容，例如从文本的角度阅读媒介作品，解构和提供针对媒介文本的商议性和冲突性的理解。全美大约有5000所中学开设了有关新闻学方面的课程，选修新闻课的学生每年约有17.5万人，而且中学生还被鼓励在课余时间学习视频节目制作，许多州还成立了“高中新闻协会”。这样做的根本目的是帮助学生更好地识读媒体，以履行现代公民基本的社会责任。

在我国香港地区，于1998年出台的《公民教育——中等学校课程指导方针》明确指出，教导学生对新闻及大众传媒的报道方式做批判性分析和可信度判断。这使得公民教育出现了与媒介教育相关的内容。现在，媒介教育不仅渗透到香港公民教育课程中，还渗透到与公民教育密切相关的其他科目，比如经济和公共事务、社会研究、政府与公共事务、宗教研究、道德与宗教研究和自由主义者研究中。

我国台湾地区公民教育近年来也开始重视“媒体评判与交流”课程，台湾高中公民课老师在《联合报》教育版，以新闻评论的方式执笔解读新闻，从时事出发，剖析社会、法律、政治经济等社会科学的原理，目的在于培养学生的理性辩论力。

通过学校、社会、家庭的媒介教育，甚至连小学生都能够从容地制作媒介影像，并通过媒介进行创造性表达。因此，发达国家和地区非常重视整合学校校报、广播站、网站、电视台、班级博客等各种传媒系统，增加学生参与学校民主管理和民主决策的途径。它既能锻炼学生的公民精神和公民能力，又能加深学生对自身公民身份的体验。

我国香港地区的学校也重视帮助青少年提高使用现代媒体进行信息处理和交流的能力，借此提升学生的公民意识、公民技能。比如香港某校小学生就通过制作专题节目，调查学生早晨提前一个小时来学校的原因是为了占领篮球场，以此建议学校采取措施设立球场预定制度。媒体社团关注学校公益活动、公共安全、公共卫生、公共财政、公共秩序、公共选择，相比其他文体途径，不容易让公民实践流于形式，更能凸显学生的监督能力、参与能力、传播能力、评论能力、协商和沟通能力。

国外公民素养教育借助媒介平台，让学生一边“使用与满足”媒体，一边快乐地领悟公民素养的意义，为公民素养教育实践提供了更广阔的渠道。“新闻媒介与公民社会和公共领域有这样那样的日常联系，甚至他们本身就有可能是公民社会中活跃的成员，并且与其他社团等公民社会组织有着积极的互动。”英国公民素养教育把媒体渠道视为重要平台，媒体也积极与学校展开互动。比如，自2006年起在英国中小学校园推广“BBC新闻校园报道”工程，旨在培养未来英国公民信息解读及传播能力。项目开展以来，注册的学校连年递增，从2009年的514所增加到2010年的719所，而民主社会的核心价值——公平、民主、隐私、责任等，也融入其中。阿根廷教育部于1984年在布宜诺斯艾利斯发起了名为“学校与媒介”项目，集合全国范围内的电视台、报纸、电影院以及杂志，加强学生对媒介的理解、参与和运用，从批判性地阅读媒介信息，到对社会问题具有敏感性，在与他人合作时能够果断地做出决策等不同方面，促进开展学生的社会和公民教育。学校可以与媒体结成公民素养教育伙伴关系，利用这个得天独厚的渠道开展丰富多彩公民素养教育，让学生养成利用媒介服务社会、发展自我的习惯。

从国际经验上看，媒介教育研究机构、宗教团体、民间组织等平台也是扩大公民素养教育的重要途径。比如，日本最具影响力的PCT媒介教育研究所，围绕“媒介社会与市民”“性别与媒介”“儿童、青年与媒介”等领域积极展开各类研究和讲座，寓公民素养教育于其中，对倡导、组织、协调公民素养教育起到积极的作用。

通过对文献的简单回顾可以看出，不管是从媒介与公民素养关系研究，还是有关媒介公民培养的媒介素养教育研究，一个突出的趋势就在于，其对于媒介时代公民形象的认识，已经从最初技术决定论的悲观主义论调转向了对媒介公民形象更完满的认识，即不再仅仅将公民视为媒介的被动接受者，而是将其视为具有一定独立性、异质性和批判精神的媒介世界的参与者和建构者。当前，这一转向并未完成，而是处在发展当中。本研究即是在这一转向的大背景下，结合中国学生的实际，重点探讨媒介时代公民素养教育的批判性立场及其实践。

二 研究目标和假设

（一）研究目标

本研究主要包括三个层面的目标。

第一，描述媒介时代学生公民素养的特点，这是研究探讨媒介时代公民素养教育的基本前提。具体而言，主要从网络媒介、电视媒介以及手机媒介这三种主要媒介形态出发，描述学生的公民素养在这三类媒介形态中所呈现的状况。

第二，依托相关的媒介批判理论，分析媒介影响学生公民素养的实质。本研究将着力探讨媒介对学生公民素养的影响，尤其是消极方面的影响，力图揭示媒介影响背后的社会结构性因素。

第三，在以上研究的基础上，分析时代公民素养教育的基本立场、内容及其实现路径，重点是分析公民素养教育与媒介素养教育相结合的可能性和现实性。

（二）研究假设

本研究的基本假设是：媒介对学校教育的影响是以其影响学生的公民素养为中介而发生作用的。因此，探讨媒介时代学校教育的其基本前提就是要了解媒介对学生公民素养的影响。总体而言，现代媒介对学生公民素养的影响具有两面性。一方面现代媒介的开放性、平等性、公共性程度不断提高，有利于公民权利的表达和实现；另一方面现代媒介的技术特征及其与资本、政治的复杂关系，有可能演变成一种新的社会主宰，消解公民身份的完整性。相比媒介对公民素养教育的积极影响，其对公民身份完整性的潜在消解作用更不利于公民教育的展开。如果说，媒介对公民的积极影响在于其可以作为公民个体维持乃至争取更大权利的“利器”，那么，媒介对公民的消极影响则有可能是从根本上消解个体的公民身份。这样一种消极影响对公民素养教育而言将是一种颠覆性的。

实际上，现代媒介作为现代人生活无孔不入的一张“潜网”，正在全方位地控制个体的所思所想。因此，需要每个公民具有一种自觉的媒介批判能力，能够在积极使用各种现代媒介谋求公民权利的同时，洞悉其中的各种意识形态企图，并对之进行理性、独立的分析和评价，确保公民身份的完整性。要充分了解媒介对学生公民身份的消解作用，就必须考虑不同媒介形态的影响特点，这样才能够更加准确地开展相应的公民素养教育，以最大限度化解媒介对社会的消极影响。

三 核心概念界定及其操作化

（一）媒介

Media/Medium可被译为“媒介”或“媒体”。无论是在日常使用中还是在学术研究中，两词经常被混用，被认为两者并无本质差别，只是翻译或使用习惯上的差异。但是，有越来越多的研究指出两者是有区别的，需厘清两者的边界。其中，“媒介”主要是指传递信息的手段、方式或载体，而“媒体”主要是指从事信息采集、加工、制作和传播的社会组织或人员。本研究同意上述区分，主要强调媒介的“技术性”及其生产者和使用者的一切活动、实践和社会安排，故采用“媒介”这一概念。

一方面媒介具有“中介性”的特征。媒介本身只是一个信息的媒介物或载体，本身不能直接构成影响源或影响。媒介的内容是一定社会主体所赋予的，包括政府、社区、家庭、制造商、创作人员、网络设计员和编辑人员等。另一方面媒介极容易被操纵、控制，代表特定的主体的利益。费斯克认为媒介文化是权力关系的组成部分，“它总是在宰制和被宰制之间，在权力以及对权力所进行的各种形式的抵抗或规避之间，在军事战略与游击战术之间，显露出持续斗争的痕迹”。

因此，在本研究中，媒介主要在两个意义上使用。

一是作为实体存在的媒介，主要是指媒介的类型。根据麦克卢汉的观点，媒介作为一种技术手段，它对人的影响，不仅仅局限于其所包含的信息，更指向这种手段本身所包含的新的生活方式和世界观对人的存在的深刻影响。从媒介类型来考察其对学生公民素养的影响，重点就是要从技术发展及演变的逻辑线索中，分析不同媒介形态的技术特征及其建构世界的基本方式，从而寻找到技术作为一种意识形态所具有的解放与控制功能的内在机制。因此，作为技术的媒介，它最重要的特征就在于以客观中立的技术为外表，在现实中扮演十分重要的对社会和人的改造功能。具体而言，本研究主要是从网络、电视和手机三种主要媒介形态的技术特征来考察其对学生公民素养的影响。

二是作为文化生活的媒介，主要是指媒介的价值偏好和意识形态类型。作为文化的媒介，强调媒介不仅作为一种客观中立的技术，更作为一种有着独特价值追求的意识形态。这种意识形态对人的影响，主要是以生活化的方式渗透于人们日常生活的方方面面，其根本特征就在于与生活的高度统一且在现实上带有极强的非课题化与非反思性。因而，作为文化的媒介在很大程度上扮演十分重要的“集体无意识”，成为在深层次上影响和制约人们行为的价值坐标。本研究对文化形态的媒介的考察，重点分析当下媒介生活的基本价值立场。

（二）媒介公民

与中国传统意义上的“私民”“农民”概念相比，“公民”身份是批判性和参与性、公共性的统一体——“公民绝对不是从属于他人的没有独立人格的‘私民’”，言下之意即为公民要具有批判性；“公民绝对不是公共生活中完全被动、消极的‘公民’”，亦即公民要有参与性和公共性。《不列颠百科全书》指出：“公民身份即‘个人同国家之间的关系。这种关系是个人应对国家保持忠诚，并因而享有国家保护的权利。公民身份意味着伴随有责任的自由身份’。”这既反映了公民个体所具有的权利，也说明公民这一身份本身所应承担的义务。权利主要是指个体的独立人格，这种独立人格的获得乃是建立在个体具有理性的批判精神之上；义务则与个体的公共责任和社会参与有关，强调个体的公共精神。从这个角度看，批判精神和公共精神构成公民身份的两大核心精神支柱。缺乏批判精神，个体的独立人格将会丧失，其权利主张也付诸阙如；而缺乏公共精神，个体则容易沦为小国寡民的孤立原子，其义务担当也无从谈起。

基于此，媒介公民主要是指在媒介社会中，个体能够对现代媒介进行批判性解读，利用媒介公共平台参与公共事务的人格形象。它主要是指集批判性、参与性和公共性为一体的媒体受众。这主要是对媒介公民的价值规定性。从内容上来看，批判性具体是指作为公民的个体对隐含在媒介背后的权力和商业意识形态等的识别、判断和评价等；参与性是指透过媒介参与国家政治和社会公共事务的讨论和管理；参与性中亦包含着公共性，主要是指公众关心的公共利益。同时，公共性在某种程度上也隐含着公民与国家之间的关系，具体是指公民对自己，对国家、社会关系的认识和情感。

（三）公民素养教育

公民素养教育的主要目的是培养具有理性批判精神和公共参与意识和能力的现代人，其实践是围绕公民的权利主张和义务担当的正当性而展开的。而公民的权利主张与义务担当都与利益的分配有关，因而其正当性本身，既是一个法律问题，也是一个伦理道德问题，但归根结底是一个政治问题。在《中国大百科全书·政治学卷》中，政治被认为是上层建筑领域中各种权力主体维护自身利益的特定行为以及由此结成的特定关系。政治现象同各种权力主体的利益密切相关。因此，政治在本质上体现的是以权力为核心的利益分配关系。权力的所有者是在社会资源上占有优势的统治者或相关利益集团。这些利益集团凭借手中的权力，实现对他人利益的控制。而普通民众只能以其权利为基本制衡手段，参与到由权力控制的利益分配格局当中以谋求个人利益的最大化。因此，权力与权利之间的博弈，就成为政治生活的基本主题。而双方博弈的焦点，就是公民义务的内容和边界。即权力与权利的博弈，是以界定双方的义务为争论焦点。因此，理解政治，就必须重点把握权力、权利与义务的关系问题。

媒介社会中的政治就其发生形态而言，主要分为宏观政治和微观政治两种。所谓宏观政治，主要是指从国家、阶级、政党等层面来分析和讨论有关权力运作和利益分配问题。在当前的媒介社会中，不同权力主体都会通过现代媒体发出声音，表达诉求，寻求最广泛的民众支持。因此，媒体的运作本身，也是国家宏观政治的重要组成部分。媒介时代的公民素养教育，需要关注这一宏观层面的媒体政治运作与公民个体生活之间的关系。而所谓的微观政治，则主要是指一种后现代政治学的视角。从这种视角看待政治，我们会发现在国家宏观层面的权力之外广泛存在的微型权力更是渗透到社会日常生活的每个层面。福柯就认为：“如果我们看待权力的时候，仅把它同法律和宪法，或者是国家和国家机器联系起来，那就一定会把权力的问题贫困化，权力与法律和国家机器不一样，也比后者更复杂、更稠密、更具有渗透性。”现实的权力与政治“像是毛细血管进入人们的肌理，嵌入人们的举动、态度、话语，融入他们最初的学习和每日的生活。它构成了一种存在于宏观的政治体系之外的‘新的毛细血管式的微型政权’”。而这种“毛细血管式的”微型权力在媒介时代体现得更加明显。海量网络信息、动人的电视广告、令人沉迷的网络游戏等，都渗透着这种无孔不入的微观权力在无形中控制着个体的权利主张和利益担当。因此，媒介时代的公民素养教育，尤其要关注这种基于微观政治的教育。从这个角度看，公民素养教育本质上是一种政治教育。

（四）媒介批判

《现代汉语用法词典》《现代汉语大词典》《当代汉语词典》《宣传舆论学大辞典》等现代词典基本上都把“批判”定义为“对错误的思想、言论或行为进行系统分析、评论，进而否定”。这在很大程度上符合公众对“批判”所通常具有的否定性认识。然而，这并不是这一概念的全部。很多时候，批判也具有中立性，甚至积极层面的含义，如“具有批判的眼光”“批判地学习某某理论”等。《逻辑学大辞典》就将“批判”定义为“对于某事的客观判断、分析或评估”“意识到长处时也不放过不足，在注意到优点时也不忽视缺点”。提倡批判的目的是“为了重新构想、重新塑造以便能够做得更好”。

实际上，“批判”（critique）源于希腊文kriticos（提问、理解某物的意义和有能力分析，即“辨明或判断的能力”）和kriterion（标准）。从语源上说，该词暗示着批判主要是指“基于标准的有辨识能力的判断”。《牛津词典》也将名词critique定义为“对某事物，尤其是一个文学、哲学或政治理论的详细分析和评估”，将动词critique定义为“以一种详尽的、分析的方式评估（某个理论或实践）”。

Critique相对于一般的批评或criticism而言，更注重的是澄清、逻辑和论证，这些东西使批评和否定更加客观、中立和公正。而一般的批评（criticism）大多采用非论证（non-argumentative）的方式和诸如排比等修辞手法（rhetoric）；不是诉诸理性（logos）的权威，而可能诉诸情感力量（pathos）和习俗权威（ethos）。由此可见，批判不是完全否定，而是对事件本身基于特定标准的判断和评价。它既可以是完全否定的结果，也可能是一种积极的认可和肯定。关键在于个体在做出判断和评价之前，有没有做过理性的辨别和省思。这种理性的辨别和省思包含的关键要素有独立思考，自主判断，不人云亦云；全面占有各种信息，有理有据的综合判断；透过现象看本质，不被事物的外表迷惑。

作为批判这一概念的下属概念，媒介批判同样包含作为一般性批判所具有的共通内涵。而媒介批判内涵的特殊性是由批判的对象——媒介的特点所决定的。在传播学看来，在媒介上所呈现出来的诸多信息，大多是被人为建构出来的“真实”。实际上，很多媒介所包含的形形色色的内容并不完全是对客观世界的真实反映，而是经过各种力量的刻意选择、裁剪和包装，它实际上是诸多力量因素相互博弈的结果。而人们对于世界的认识在很大程度上是依赖于媒介所提供的各种信息作为中介，因此在很大程度上，公众依据媒介信息所建构起来的关于这个世界的认知图景，实际上是被各种潜在于媒介信息背后的各种意识形态力量操控的。在这种情况下，个体需要对由媒介建构的看似客观真实的世界有主动的反思和认识，否则就容易陷入媒介编制的控制之网中。基于此，英国媒体教育学家莱恩·马斯特曼提出了“批判性的自主”这一概念，主张学生在遇到信息时，要有能力自主地质疑和分析。因此，批判意识是媒介受众主体性的表现，主要是强调受众在接触媒介和大众传播活动时具有主动意识，而不是对大众媒介和大众传播活动的盲目肯定。

由此可见，作为大众传媒研究的一个专门术语，媒介批判是社会公众对大众传播媒介的内容、技术等所包含的各种意识形态的识别、判断和评价的能力，从而确保个体媒介生活的独立性和自主性。媒介批判具有否定与建构的双重功能。它一方面表现在对媒介存在的缺陷与问题的否定和拒斥，另一方面则表现在对媒介文化精神的积极建设。需要注意的是，这里的媒介批判主要不是指专家的专业行为，而是指作为普通公民所应具备的一种基本的媒介生活能力。

四 调查问卷、样本和方法

（一）问卷的设计思路和框架

总体而言，媒介对学生的公民素养及其相应的公民教育既有正面作用又有负面影响。一方面现代媒介的开放性、平等性、公共性程度不断提高，有利于公民权利的表达和实现；另一方面现代媒介的技术特征及其与资本、政治的复杂关系，有可能演变成一种新的社会主宰，消解公民身份的完整性。为此，需要每个公民具有一种自觉的媒介批判能力，能够在积极使用各种现代媒介谋求公民权利的同时，洞悉其中的各种意识形态企图，并对之进行理性、独立的分析和评价，确保公民身份的完整性。

相比媒介对学生公民素养的正面作用，其所拥有的对学生完整公民身份的潜在消解作用更需要引起我们高度关注，因为这种潜在的消解作用往往较为隐蔽，其影响也更为深刻。而且，这种消解作用的消极影响会从根本上动摇学生公民身份的根基。基于此，本研究关注的重点是现代媒介对学生完整公民身份的消极影响。

一般而言，媒介主要从两个方面对学生的公民素养发生影响。一是媒介的形态，二是媒介当中所包含的权力。就前者而言，不同的媒介形态会对学生认知世界的方式产生的不同影响。而构成媒介形态最关键的两个基本要素就是技术与文化。也就是说，媒介形态的划分，在很大程度上是根据媒介自身所包含的技术特征和文化特点决定的。比如，报纸和电视作为两种不同的媒介形态，二者的技术基础和文化特征都是不同的。报纸的技术基础是纸质印刷，而电视的技术基础是数码符号；报纸的文化特征的个体性的静态阅读，对应的是有文化的知识群体，而电视的文化特点则是视觉读图，其对象涵盖所有人群。就后者来说，媒介是一种新兴的权力形态，甚至有人将现代传媒作为社会的“第四种权力”。这种权力对个体生活有重要且深刻的影响。从公民教育的角度看，媒介权力是影响公民身份的核心要素，权利和义务产生作用。作为权力的媒介，既会影响学生权利的表达，也会影响学生义务的担当。

基于以上认识假设，本研究在问卷设计时，在一级指标的确定上，以媒介形态和媒介权力作为问卷调查的两个一级指标。在媒介形态这个一级指标之下，有作为技术的媒介和作为文化的媒介两个二级指标；而媒介权力这个一级指标则包括其对学生权利和义务的影响两个二级指标。基于此，问卷的基本结构课题通过表2呈现出来。

根据以上指标框架，在具体进行问卷设计时，本研究主要围绕三种媒介类型展开，这三个媒介类型分别是网络媒介、电视媒介和手机媒介。也就是说，关于这三种媒介类型对学生公民素养的影响的调查问卷，它们都有一个共同的指标框架。三者的不同只是在于具体的问卷题目的差异，而其内在框架结构则是一致的。因此，最终的调查问卷主要包括三部分，第一部分是网络媒介与学生公民素养关系的调查，第二部分是电视媒介与学生公民素养关系的调查，第三部分是手机媒介与学生公民素养关系的调查。

（二）抽样技术

本调查采取的是抽样调查方式。

为了使选取的样本更加具有代表性，抽样更加科学合理，经本课题组反复研究、讨论，最后决定采取PPS（Probability Proportionate to Size Sam-pling）抽样技术。

PPS抽样技术就是将总体按一种准确的标准划分出容量不等的具有相同标志的单位在总体中不同比率分配的样本量进行的抽样。它是一种使用辅助信息，从而使每个单位均有按其规模大小成比例的被抽中概率的一种抽样方式。在多阶段抽样中，尤其是二阶段抽样中，初级抽样单位被抽中的概率取决于其初级抽样单位的规模大小，初级抽样单位规模越大，被抽中的机会就越大；初级抽样单位规模越小，被抽中的概率就越小。PPS抽样的主要优点是使用了辅助信息从而减少了抽样误差，进而使抽样获得的样本更具有代表性。

中国人民大学、香港科技大学社会科学部与国务院发展研究中心联合进行的“全国综合社会调查”（CGSS），自2003年以来连续进行了4次全国范围的抽样调查，由于采取了PPS抽样方法，在样本量只有5000～10000份，调查对象是全国13多亿总人口的情况下，最终调查对象的各种基本指标（年龄、性别、受教育程度、政治面貌、户籍等）与全国人口普查数据非常接近，具有较高的代表性和可信度。

综合考虑取样的科学性以及研究经费、人员等条件的限制，本调查的样本总量设计为5000份。

（三）抽样设计和抽样框

抽样设计为多阶段分层抽样。

1．地区抽样

（1）将全国按经济发展程度划分为东、中、西三大区域，确定在每个区域选择一个省份。其中东部为北京、山东，中部为安徽、山西，西部为广西、四川。

（2）在各区域中抽取样本城市（抽取省会城市和其他地级市作为样本市）。

（3）在样本市抽取样本区（县）。

（4）在样本区（县）抽取样本学校。

2．学校抽样

（1）根据市、区（县）、乡中学的在读中学生人数比例，确定相应的学生样本数量。

（2）市、区（县）、乡的学生样本总量依据学生在各类学校（示范与一般）的就读人数比例，确定不同学校的样本数量。

3．学生抽样

在样本学校中对学生进行整群随机抽样，即随机抽取一个班级的学生作为调查样本。

（四）调查的具体方法

本研究的调查方式是派调查员到6个样本省份进行实地调查。实地问卷调查的时间是2015年5月。调查员全部由北京师范大学公民与道德教育研究中心的在读研究生担任。调查员共有15名，其中博士研究生2人，硕士研究生13人。问卷调查由调查员在现场组织实施。

为避免少数学生在班级问卷调查时被排除在外，本调查实际发放问卷为5300份，回收问卷里剔除无效问卷224份，有效回收问卷为5076份（见表3）。

五 调查结果统计分析

第一，对回收的问卷进行整理，剔除无效问卷。

第二，对调查数据进行编码、登录。同时，招募录入人员。课题组在北京师范大学招募了10名硕士研究生做问卷录入员。

第三，培训录入人员，进行数据录入。在录入数据之前，对问卷录入人员进行培训。所有数据均在Excel表格里进行数据录入。数据录入时间为10天。

第四，数据核查。录入工作结束后，课题组对录入的数据进行了三次核查，以及时发现录入差错，保证录入数据的准确性。数据核查的具体做法如下。

第一步，抽出总问卷量的10%，即500份问卷进行逐一核对，发现问卷在输入过程中出现错误极少。平均每三份问卷500个变量有1个错误。共计发现156个数据录入错误并修改成准确数据。

第二步，按总问卷量2%的比例抽取100份问卷进行核查，发现问题依然极少。和第一次核查类似，平均每500个变量有1个错误。共计发现28处错误并修改。

第三步，在SPSS里面进行变量值设定，将输入从Excel表格里导入SPSS。在SPSS里进行变量筛选，设定变量取值范围后，不在变量取值范围内的数据会自动被筛选出来。据此发现138处错误。找到原始问卷后进行了修改。

经过三步数据核查之后，问卷5076份，错误率控制在0.1‰（1/10000）以内。

第五，统计分析。问卷调查的数据采用SPSS 13.0社会科学统计软件包对数据进行统计分析。主要统计分析项目及方法采用频数分布分析和多维频数分布分析。

六 调查对象基本情况

（一）学段构成

本次调查初中生占总数的58.7%，高中生为41.3%（见表4）。这是根据国家统计局公布的全国在读中学生的数据按比例抽样的，与目前初中生、高中生的比例基本一致。

（二）性别构成

本次调查被抽样的男、女生性别比例分别是46.3%和53.7%（见表5），本次调查是整班抽样，而对于班级内的性别比例未做要求。

（三）学生家庭居住地

在本地调查中，家庭居住地在城市的学生比例最多，为68.8%；其次是乡镇的学生，为17.2%；家庭居住地为县城的学生人数比例为14.0%。具体情况见表6。

七 本报告相关数据的说明

1．数据采用的百分比

本研究报告中对问卷调查的所有数据分析采用的百分比均是有效百分比，即用总人数减去某一题人数的缺失值，也就是用选项回答的人数除以实际上答题的人数得出。

2．多维频数对比分析的内容

本研究报告对某些数据进行了列联表（多维频数）相关分析。相关分析的项目是性别、年级和城乡（家庭居住地）三个方面。