引言　协同学习的设计研究之旅

在信息中，我们的知识到了哪里?在知识中，我们的智慧到了哪里?在生活中，我们的生命到了哪里?

——艾略特(T.S.Eliot)

一　问题提出

(一)引子:杜郎口“非典型性”教改的幽思

目前，创新成为学校教育的主题词，丰富多彩的教改成为学校教育创新的大舞台。在理性检视大江南北所开展的轰轰烈烈的教改活动后，将目光停留在一个不起眼的地方:杜郎口。这是一所地处鲁西南平原上的乡镇初中，曾经连续10年在县里考核居倒数之列;如今被誉为具有“原生性、开创性，扎根本土”特色的农村教育改革的先锋[1]。“杜郎口”如同一股突如其来的旋风，数月内影响已经遍及山东全省乃至全国。据说，参观学习者络绎不绝，最多一天达700余人。有人说，他们真正做到了把课堂还给学生，是素质教育的希望;也有人说，他们的教改是“非典型”的，因为不可复制。那么，到底其“魔力”何在呢?先从一个教学片断开始解读:

3月3日下午，初一(1)班，历史课，隋唐文化。

和其他学校的教室不同，杜郎口中学每一间教室的前、后及靠走廊一侧的三面都有黑板，学生桌椅也不是纵横摆放而是摆成6个方阵，每个方阵也就是每一个学习小组的学生分两排相对而坐。每个学习小组由班主任任命一名成绩优秀的学生担任小组长，负责管理全组，各学科教师根据月考情况任命本学科的学习小组长。

上课伊始，部分学生拥到黑板前，先把自己的名字写在最上方，然后将上节课学习过的知识点一一写上。在当地，这叫“爬黑板”。没有“爬黑板”的学生在座位上自己读书，有个别学生蹲着在教室地板上书写。

学生写完，老师开始提问，学生的回答普遍非常流利，声音都很响亮。特别是那些女生，说话的嗓门似乎个个都很大。面对众多听课的老师，学生很有自信，没有羞涩。或者说，学生们在课上已经能够做到对听课老师视而不见，尽管听课老师可能就在他的身边。

历史老师抽背完学生，开始将教材中的问题分配给各学习小组。各小组派出成员将题写在黑板上，经过一番讨论，再将答案也写在黑板上。有些学生趁同学“爬黑板”之际整理预习笔记。

题和答案都写在黑板上了，老师组织学生交流。先由一位同学大声读题及答案，然后其他同学发表自己的看法，有赞同，有补充，也有表示不同意见。教师话不多，只是适时点拨一下，一节课就结束了。[2]

这是一个典型的杜郎口模式下的课堂实录。经过不断的理论提炼和广大教师的实践总结，目前该校的所有课程基本在这一模式下运作。通常，把构成和支持学习和教学的各种相互联系的要素组成的整体称为一个学习系统。如果把这种典型的课堂场域作为一个学习系统来进行研究和分析，可以从如下几个方面发现这种教改的“非典型性”:颠覆传统课堂空间、重建课堂通讯结构、汇集聚合集体智慧、强化学生深度参与、倡导合作建构知识、生成知识体验场域等。通过表1进行分析。　王红艳:《隋唐文化》，《杜郎口中学课堂实录》2006年第3期。

笔者认为，杜郎口教改作为一种“现象”，原因不在于一些表面的喧闹，而在于其对课堂学习系统的解构和重建。这种解构和重建基于一个最为普通的道理，那就是把学习真正看作个体发展的事件，把课堂真正看作知识建构的空间。作为个体发展的事件，学习品质的整体性成为一种基本指向。国际教育学现象学大师马克斯·范梅南(Max van Manen)说，教育学是一项迷恋他人成长的学问[3]。这种成长应该是整体性和全面性的，这需要一种健全的学习系统来保证并发挥其功能。作为知识建构的课堂空间，知识创新和智慧生成应该成为其追求的基本目标。所以，艾略特才会质问道:在知识中，我们的智慧到了哪里[4]?因此，无论是作为一个学习场中的知识建构过程，还是作为一个生活场中的智慧生成过程，杜郎口教改都给予学习和教学研究更多的启示，并思考如下问题:

学习系统如何设计才能适应学习品质的整体性?知识建构如何发生才能达成知识的创新性?

“学习品质”一词往往有歧义，可以指的是需要学习的品质，或者是学习本身的品质。这里指的是后者，强调学习本身的属性。学界目前有一种观点，就是强调学习的整体性品质。“整体性学习与教育灵性网络”(The holistic learning and spirituality in education network)给予整体性学习一个描述性定义:整体学习(Holistic Learning)基于相互关联和整体性的原则把学生看作有着身体、心理、情感和精神的完整的人[5]。而“知识建构”则是当前关于学习的一种新隐喻[6]，一方面其吻合了知识的多维复杂属性以及学习的多向度整体性，另一方面对目前教育情境中的知识学习是一种继承性创新，其目标在于实现知识的创新性，真正发挥知识在个体发展和社会进步中的中介作用和积极效用。

21世纪是知识经济的时代，组织与组织之间，个人与个人，国家与国家之间的竞争归根结底是知识的较量，当“知识剧增”等一系列新名词出现在我们的生活中，我们深深感受到知识作为一种新的生产要素锐不可当的趋势。知识和技术领域的革新已经重组了人们的生活、交流与学习方式，并进而对时下的学习理论和教学体系提出了新的挑战。知识社会中的学校必须能够培养学生的创造力和灵活性等素质，否则民族和国家将面临落后的命运。然而，正如安迪·哈格里夫斯(Andy Hargreaves，2007)所说，知识社会中，越来越多的学校系统不是在培养学生的创造力和灵活性，而是受到强制性、注重微观管理的课程统一性的困扰;学校和教师肩负的不是全力培养学生的同情心和团体性的使命，而是被挤压进考试分数、成绩目标和考核排名等狭隘视域的死胡同[7]。知识社会要求培养学生深层次的认知学习、想象力和创造力等方面的能力，因此教育变革和学习革新势在必行。而基于现有技术系统和学习情境，探寻支持知识时代教育和学习创新的学习系统新范式或许成为一种路径。

(二)学习系统的反思与重构

为更准确地理解学习现象，本书试图采用学习系统来作为整体分析的对象。学习系统的多维性历来受到学界的关注，为了能够给新世纪的教育变革和学习革新提供足够支持，研究者和实践者做了大量卓有成效的工作，他们从多维度审视来学习并试图建构新的多层面的学习理论体系(Gardner，2000; Javis，2006; Cheng，1999; Grrison，2002)。诚然，他们所希望解决的问题情景各异，但是从学习理论的建构角度来看，各种观点都选择了一种多维的视角，并且在实践中日益发挥其理论效用。

其实，关注学习的多维属性是一种普遍的认识。无论是从教育和学习的本质，还是从教学的目标和学习的结果，教育者和研究者都认为知识、情感、行为、态度和价值观等都是学习所必须面对的基本维度。从教学设计的角度出发，多视角审视学习和教学过程该从教学目标的学习结果的分类理论开始。泰勒在1949年出版的《课程与教学的基本原理》一书中强调，在课程目标确定后，要用一种最有助于学习内容和指导教学过程的方式来陈述教学目标。泰勒的学生布卢姆和他的合作者们把教学目标分为三类:认知领域、情感领域和技能领域。布卢姆等人把教育目标分为认知、动作技能和情感三个领域，而每一个领域的目标又由低级到高级分成若干层次。这些研究成果为学习系统框架的研究与重建提供了基本导向。

1.知识时代的创新教育与学习需求

从各国教育改革的趋势看，尽管有文化背景的差别和经济发展状况的不同，但开发潜能、培养创新精神已成为各国共同的教育目标[8]。美国“高质量教育委员会”的一份报告提出: 21世纪的竞争将不仅是资源、市场、军事的竞争，更为重要的是创新思想的竞争，是“全球进行的才能的再分配”，“教育改革的目标必须是充分发挥个人的才能”。日本中央临时教育审议会为面向21世纪教育的日本学生设计的发展目标是:重视个性发展，培养创造性思维能力，适合国际化、信息化社会的需要。联合国教科文组织“国家21世纪教育委员会”则提出，教育不仅在社会发展过程中起着“基础性作用”，而且，教育最重要的目标是“使每个人(无例外地)发展自己的才能和创造性潜力”。

知识经济时代，要求人的创新精神和创造能力。人的创造性的张扬，人的创造性的普遍化，是时代的要求。心理学家马斯洛早就指出:“对于任何能生存的政治、社会经济体制还有另一项更直接的必需，那就是要有更多的创造性人物”，“造就这种人的社会将生存下来，不能造就这种人的社会将灭亡”。[9]心理学研究以及各国对资优儿童青少年培养的实践证明，创新精神、创造能力是人的素质中最重要、最富有活力、最具有社会价值的一部分，它也是人类遗传的一部分，是人类共同的和普遍的东西。这表明，人的创造性普遍具有，而不当的教育会使人长大之后失去创造性。

在知识经济时代的教育一个重要的取向即学生创新能力的培养，而创新能力的培养乃至于创新教育与创新性学习有赖于全新的学习系统框架来支撑和维持。事实上，学习理论的发展也在适应这种变革。学习理论是探究学习如何发生的体系。通常把学习理论的发展区分为行为主义、认知主义和建构主义，这些理论体系系统阐述了不同世界观指导下的学习发生机制。可是，环境实在转变太快，急剧全球化，前景充满未知之数，使教育工作者被无数新奇但矛盾的意念困扰而迷失方向，大多数改革难免流于被动、片面零散，而最终不见其效;良好的意愿、付出的心血以及耗费的资源付诸东流。当下还缺乏一个系统的学习架构来理解急速的时代发展及其影响，并提出对学习、课程及教学创新的相关启示。

2.课堂教学传播系统的盲点

教学过程可以看作一种传播活动，教育的宗旨就是有目的、有计划地向学生传授知识，以达到教书育人的效果。传播是一种行为，一种过程，同时也是一种系统。用系统论、控制论的观点来看待，教育也是社会大系统中的一个子系统，它要求我们通过对该系统及其各部分的结构、功能、过程以及互动关系的考察，探索、发现和克服传播障碍的科学方法，找到系统良性循环的机制，由此来推动教育的健全发展。

受到传统教育观念、大众传播模式以及教学技术条件的限制，时下的课堂传播系统中存在一定的盲点:注重信息的传播而忽视信息的聚合，强调教师的传播而漠视学生的参与。学习范式变革的一个基本要求就是重视教学系统的双向互动和汇聚共享。教学过程的双向互动特点要求我们采用控制论的原理来处理课堂信息传播。按照控制论创始人维纳的观点，控制的实质无非是通过信息对特定的系统进行调节，达到所需的状态，而双向互动通过信息的调节建立合理的反馈机制，这一机制要求我们打破教师“一言堂”、“满堂灌”的传统极权主义教学模式，建立和谐、平等、畅所欲言的新型教学传通系统。汇聚共享强调来自学生个体的信息汇聚与智慧聚能，真正构建流畅的教学传通系统和适应创新教育的教学通讯结构。

3.教学创新的技术路线与文化差异

教学创新是一个文化与技术高度敏感的事件，因为教学本身具有一定的价值导向，同时基于一定的情境而展开的。祝智庭教授在国际上较早将价值观与认识论作为考察教育文化差别的两个基本变量，提出了教育文化的二维分类模型，并将之应用于信息技术的教育应用与教学创新(Zhu，1996)。其中，价值观包括个人主义和集体主义两个维度，认识论涉及客观主义与建构主义两种取向。而个人主义抑或集体主义，作为一种社会价值观，是大多数社会文化学家所公认的文化本征变量，也是许多教育理论家所关心的问题。

尽管大多数人认为我国的教育文化属于集体主义范畴，但是，在教学与课程实践中，越来越多的现象表明:我国教育实践中的集体主义教学并没有真正贯彻下去，祝智庭教授敏锐地捕捉到这点，他指出，我国的班级集体教学实质上并没有充分利用集体的力量，实质上实施的仍就是面向个体有限空间的个体教学。因而，这种集体主义在实践上是虚假和无效的[10]。因此，寻找一种机制和技术手段来支持和落实东方文化背景中的集体主义教学实为必要，也就是必须在文化变量—技术变量中寻找支持不同文化情境中的学习路径。

(三)知识建构的困惑与转型

一般而言，一个课堂学习系统主要的微观功能就是知识建构。教学过程就是围绕着知识的生产、传播和创新等展开的教学活动，因此关于知识与学习的探究将影响到教学的目标、策略和模型，进而影响到个体的发展。

1.知识教学的时代困境与知识动力学

教育教学中的“知识与素质”问题成为新课程改革进程中一个争论的主题，也就是课堂教学到底该重知识还是重素质的问题，所以有学者提出以“知识与学习概念的重建”来解决目前新课程改革中的路线问题[11]。在笔者看来，对知识与学习的理解差异才是问题的根本。传统观点把知识和学习看成一个静态的点而不是动态的流，这影响到教师的教学观和学生的学习观，无法从全人发展的视角为个体发展视角提供学习支持。

教学到底是知识的传播还是个体的发展?学习到底是知识的记忆还是智慧的发展?传统的教学注重知识的记忆，学校的考试也导致学生在学习的过程中过分地关注背或者记忆的能力，然而，现在知识总量的增加使个体无法依靠记忆进行学习，不论这个人多努力，都不可能把所有的知识都穷尽，所以教会学生学会学习的能力，或者说在个人的成长过程中，要关注学习能力，关注生活智慧和问题解决，这种学习建立在知识的复杂性基础上，注重知识建构的动力机制。因此，从知识管理的视角分析教学过程的信息流，理解从数据到知识到智慧的转换，对于更新知识教学的观念与策略，重新构建课堂教学中的知识动力学机制显得尤为重要。

2.新课程三维目标达成及其困惑

反思我国的教育，长期存在着追求知识与技能的唯一目标，教师单纯地传授知识，传授给学生一定技能以求得评价学生绝对量化的结果——分数，这必然带来教育的诸多缺憾，不利于人格的健全发展。众所周知，认识、体验和感悟是人的精神生活的基本方式，体验和感悟也是学习活动的基本方式。一个人在学习知识的同时，必然会在过程中获得体验产生感悟;而且体验、感悟是知识后面更有价值的东西，学生探索新知识的经历和获得新知识的体验可能是挫折、失败，也可能学生花了很多时间和精力，结果却一无所获，但这是一个人的学习、生存、生长、发展创造所必须经历的过程，也是一个人的能力和智慧发展的内在要求。同样，学生的学习兴趣、热情、动机以及内心的体验和心灵世界的丰富，学习态度和责任对个人价值、人类价值、科学价值等的认识，都与学生认知有着千丝万缕的联系，因而关注多维能力取向是关注学生作为一个完整的人其成长的必然要求。

新课程中强调“知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观”，此三维目标如何整体实现?这一问题的困惑源于“过程与方法，情感、态度与价值观”难以量化，属于内在反映，而且更凸显出长期性，因而整合实现方式需深层思考。有学者指出，新课程三维目标的确立存在“教学目标虚化”现象(余文森，2005)[12]。现今的管理评价手段如何适应“知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观”的目标要求。这一问题得不到彻底变革，势必让这一新目标成为“镜中花，水中月”，仍然会成为“理想态”的追求，而不会落到“现实态”的达成。因此，从实用层面来落实新课程的三维目标成为学习系统建构的重要内容。

3.知识建构及其学习范式的协同学习转型

越来越多的研究者认同知识建构作为学习的过程。面对信息社会、学习型社会、知识型社会对人的素质的新需求，面对社会经济、文化科学技术的快速发展，人类的学习以及为促进而建立的教育体系必须进行变革。我们可以借用范式的概念来分析学习和教育的发展，人类的学习范式(learning paradigm)也经历了一个发展过程。所谓学习范式[13]，它包括学习者和教育者对于学习、知识等问题所持有的基本信念，以及以这些信念为基础而发展起来的解决问题的方法和框架。

学习范式从来都是处在不断的发展变化之中的。所谓范式是一套被普遍接受的信念、理论或世界观(Kuhn，1970)。构成一种范式的是:某一特定科学共同体成员们所采纳的一般性理论假定和定律，以及应用这些假定和定律的技术。范式不是静态的而是通过应用不断完善和拓展的，它是在一个新的迫切的环境下进一步清晰和细化的对象。从这个意义上讲，在某个范式初步形成之后，其后的研究者所做的工作往往是使之更加完善和丰满。而随着时间的推移，一种新的范式又将以竞争的姿态出现，通过新的实践选择，新的范式可能会取代旧有的范式，而成为学科的公认范式，这就叫范式转换。可见，课堂上是没有一成不变的学习范式的。学习的范式也从知识习得发展为知识创新，因此构建知识创新的学习系统框架显得尤为重要。

二　研究定位

(一)研究内容及考量

本书将引入学习场的概念来表征学习系统空间。课堂学习场是学生个体发展的重要空间，而知识建构是其发展的主要活动。为了关注教育的整体性和知识建构的有效性，基于现实需求和现有研究成果，本书将立足于新型学习系统的建构——协同学习系统;从整体教育和全人教育的视角构建适应知识时代的协同学习系统，这一系统充分考虑个体学习品质的多维协同发展;从知识建构视角设计和开发支持知识建构的协同学习环境和教学设计框架，满足个体知识创新需要，在微观上为学习场景中的知识建构提供学习系统框架、学习技术和教学设计支持。

之所以选择协同学习系统的建构与应用研究这个主题，主要是基于以下三点考虑:

(1)厘清学习系统维度，建构学习系统框架;随着教学范式朝学习范式的发展，学习系统研究成为一个重要的课题。系统是学习和教学研究的一个主流视角，然而，对于学习系统的维度却有较大的研究分歧和学术争议。不同国家和地区的教育政策影响到了学习系统的维度，不同教育实践者的价值观也影响到学习系统的取向。但都认同一种取向，那就是强调整体性。学习系统有不同的层次，有本体论层面，有知识论层面，有方法论层面，如何使不同层面的要素协同成为学习系统新框架的基本考虑。本书希望能够厘清不同背景下对于学习系统维度的关注，建构适应知识时代的学习系统新框架，以指导教学设计和学习技术开发。

(2)聚焦课堂知识建构，助力个体知识创新;知识建构既是学习场景中的重要活动，也是学生个体发展的载体。在知识经济社会，信息和知识的问题一直受到关注，个体与集体的互动也受到重视;从另外一个方面看，学习者的情感、行为、价值等又影响到知识建构过程。本书希望从协同学习系统新框架的视角，重点关注课堂中的知识建构问题，通过优化设计和技术支持，助力个体知识创新，达成深度学习，强化智慧型高阶学习。

(3)关注信息技术支持，改善信息化教学效用;技术成为知识时代学习场景中的重要因素，技术化的学习系统一词更应该以学习技术系统来替代。传统学习系统无法为创新性学习提供支持而转向技术整合，而现有学习技术系统由于缺乏一个全面的理论架构支持，实质上表现了一种离散的思维，教育者和学习者在一种分裂的教学框架内行动，执行的是一种孤立的教学观，难以适应社会的要求。本书立足于教学技术的合理使用，通过技术给养和环境设计，支持协同学习及其知识建构，提升信息化教学效用。

(二)研究对象与问题

1.研究对象和情境的界定

本书确立“协同学习系统的建构与应用”这一课题，立足于当下的教育需求和教育改革需要，结合信息技术在教学中的有效应用，以课堂教学为主要研究场景，通过设计研究和迭代循环，展开协同学习系统模型建构及协同学习系统的应用研究，通过形成性评价和实证研究，探索协同学习系统中的学习效果及其知识建构动力学机制。研究情境为特定技术设计干预的课堂教学环境，研究对象为特定的学科教学系统。本研究从宏观上为学习和教学的发生提供一种框架，结合不同的技术系统和知识建构模型，从微观上为知识建构提供支架和技术支持。

2.研究问题与子问题

本研究将立足于知识时代和信息技术背景下，基于现有学习系统的考察，探索一种适应教育创新的、支持课堂知识建构的协同学习系统新范式，开发适应协同学习的知识环境框架，设计其应用路径，并求证其知识建构机制与应用效果。其中的子问题主要包括以下六个方面。

●学习系统的多维视角探究;

●构建适应知识时代的协同学习系统模型与框架;

●探索协同学习的发生机制与原理;

●探究协同学习技术系统设计与应用;

●探索协同学习的应用设计与实践路径;

●实证分析协同学习效果及其知识建构使能机制。

(三)相关概念界定

由于中英文词汇语义和表述差异，本书所涉及词汇在不同领域有多义所指，为研究之需和行文之便，遵循学术研究的国际通约性原则(commensurability)[14]，特界定和说明如下。

1.学习系统/学习技术系统(Learning system/Learning technology sys-tem)

对学习整体性的一种泛指，并非专指技术平台或者技术系统，而是一种社会—技术系统[15]。一般系统论试图给一个能描述各种系统共同特征的一般的系统定义，通常把系统定义为:由若干要素以一定结构形式联结构成的具有某种功能的有机整体。在这个定义中包括了系统、要素、结构、功能四个概念，表明了要素与要素、要素与系统、系统与环境三个方面的关系。使用学习系统一词，也表明本书所构建的协同学习系统的内涵的整体性和协调性。简言之，随着技术在教学中的整合和给养，学习系统越来越走向一种社会技术系统，即学习系统=技术系统+社会系统。如无特别说明，后续均采用学习系统表述。

2.协同学习

本书采用协同学习来表征研究中提出的一种新型学习范式(祝智庭、顾小清，2006)，这一学习范式的模型及其基本体系在后续阐述中展开。协同学习与通常使用的协作学习(collaborative learning)和合作学习(cooperative learning)等有着上下位概念的本质差异。协同这个词是从古希腊语中借用来的，它标志着开放系统中大量亚系统之间相互作用的、整体的、集体的或合作的效应。哈肯认为，协同学(synergistics)本身就是“协调合作之学”，其观念来自系统学，认为任何事物的变化实际上与其他相关事物的变化是相互关联的，即协同变化[16]。协同(synergistic)不同于协作(collaborative)及合作(cooperative)。一般而言，协作学习是一个广泛的概念，囊括了我们称之为合作学习的众多形式的小组式学习;而“合作学习”与协作学习的概念在广泛使用中已经变得模糊不清，并且在很多情况下并没有对二者做出明确的区分。合作学习可以看作协作学习中的一类[17]。可以看出，协同学习强调的是学习系统各个要素包括认知主体和认知客体及其交互形成的学习场之间的协同关系与结构，目标在于获得教学协同增效，而后两者表明一种下位的策略含义。协同学习定位于一种新的学习系统框架，以支持技术条件下的课堂教与学活动。

3.知识建构(Knowledge Building)

随着学习研究的不断繁荣和发展，知识建构越来越成为一个看似清晰却又模糊的词汇。其中有两层含义;

一是Knowledge Construction，从学习理论出发的，强调知识的建构性。建构主义本身是作为一种认识论参与到教育中，随着教育理论与实践领域对行为主义和认知主义的反思和批判，建构主义俨然成为一种新型的“学习理论”。其实，建构主义表明的是一种认识世界的方式，在内涵上与客观主义相对，按照乔纳森(Jonassen，1992)的诠释:客观主义的根本假定是，世界是实在的和有结构的，因此存在关于客体的可靠知识，这种知识不会因人而异;教师的责任是向学生传递这种知识，学生的责任是接受这种知识。与客观主义比较对立的是建构主义。建构主义认为“实在”乃是人们心中之物，是知者建构了实在，或至少是按他的经验解释了实在。学习者应该是内在驱动的，在与环境的交互过程中获得对于世界的认识。因此学生是知识建构的主体，教师不应成为知识的灌输者，而应作为学习的帮促者。

二是Knowledge Building，从知识实践出发的，强调知识的创新性。这应归功于Bereiter和Scardamalia (1992，2002)的工作。Bereiter和Scardamalia认为，知识建构很明显也是一种建构性的过程，但是在建构主义的名称中大部分不是知识建构。为了澄清这些，他们认为区分肤浅的和深度的建构主义形式非常必要。肤浅的形式使学生参与到任务或者活动中，其想法没有明显呈现，但完全是内隐的。学生记述这些参与性活动(比如种植、测量)，对于这些任务将要传达的潜在的原则很少知晓。在深度的建构主义看来，人们在社区中提升知识的边界，这一目的引导并使他们的活动结构化:比如确定理解的问题、建立和精练基于目标的过程、收集信息、理论化、设计实验、回答问题、提升理论、建构模型、监控和评估进程、报告等所有都通过参与者自身朝着知识建构目标引导。本书所指为第二层含义。

(四)研究目的和意义

本书认为，构建一种新型学习系统势在必行。系统协同观要求学习系统新框架从整体的角度关注个体与群体在认知、情感和行动维度的发展;为知识的创造和应用找到适宜的社会和技术条件支持知识建构，注重学习、知识的分享和合作，使知识、思想和灵感得以协同共生;而学习场域的构建则为学习新框架的实施提供了动力和平台。笔者提出了协同学习系统的模型，旨在为创建一种适应知识时代学习需求的新型学习系统概念框架，从而为应对学习变革提供了理论上和方法上的支持。主要研究目的和意义具体包括以下五个方面。

●本体论层面，探究协同学习系统及其知识建构动力学;

●理论层面，开发协同学习系统框架及其知识建构动力学模型;

●技术层面，设计支持协同学习的学习技术系统和学习环境;

●实践层面，开发支持协同学习的应用框架和实践路线;

●方法论层面，提出面向教育革新的教育设计研究方法论。

三　设计研究

本书将通过系统研究，构建新型学习系统框架，同时进行技术产品的设计与开发，研究具有显著的理论生成和技术制品特征。因此，单纯采用某种定性和定量的科学研究方法不能满足这一要求，本书试图借鉴日益发展的设计研究范式，形成支持教学技术创新的设计研究框架，以满足研究之需。

有研究表明，教育研究受到多方质疑，尤其是在创建新知识和制品有效服务于学习实践方面缺乏足够的支持。而在技术应用于课堂教学领域的研究方面尤其突出。近几年来，国际教育技术领域和学习科学领域正试图改变这一窘境，比如，学习科学家当前正在强化把设计研究(DBR)作为一个探究和研究复杂课堂情景中的学习的框架的特性。为了支持这种努力，一些DBR的强烈支持者采取了一种批判性的立场，以强烈的批判作为行动，试图推动DBR作为教育研究方法论的基本范式。

(一)课堂环境中的应用研究创新

在教育研究场域中，常常存在教育理论开发与教学实践之间的巨大反差。这种反差使得教育研究者不断反思理论驱动(Theory-driven)的研究范式，认为这种研究与实践的连接太弱而无法有效运用，因而实践驱动(Practice-driven)的研究范式逐渐得到重视，但是，在这种研究框架中，教育理论如何嵌入实践进而获得高质量的研究实效成为一个重要的议题[18]。近些年来，欧美教育、心理及学习科学领域一些专家强调教育研究要以“设计”(Design)为中介，主张在真实复杂的情境中开展“设计研究”(Design-based Research)，以提高教育研究的实效性[19]。这一新范式因其强调教育研究的设计特质，重视教育理论开发与教育实践研究的“无缝”衔接，尤其是突出教育研究的实效性而渐渐受到学术界和实践领域的持续关注。一些重要教育研究刊物纷纷以“教育设计研究”(Educational Design Research)为主题邀稿或发行专刊，越来越多的期刊文章、会议论文、博士论文报告设计研究成果，使人们对设计研究的兴趣不断增长[20]。作为一种正在发展的教育研究范式，在背景、概念、模型等诸多问题上还存在诸多模糊，国内研究者多以概念性论文予以关注和推介[21]，下文试图从内涵和外延上予以阐释，以求清晰地把握“设计研究”这一新范式的本质要义。

当前关于学习的研究也处于一个井喷的现况。如情境学习(比如J.S.Brown，Collins＆Duguid，1989)、抛锚式教学(比如认知与技术组，1992)或者认知弹性理论(比如Spiro，Feltovich，Jacobson＆Coulson，1995; Spiro＆Jehng，1990; Spiro，Vispoel＆Schmitz，1987)等等，研究者试图从这些理论框架或者模式来处理课堂学习的复杂性。通过这些理论框架，技术已经变成了一种主要的代理(Agent)来调和这些框架在课堂环境中的应用，并且鼓励学习者投入复杂的、真实的、基于真实世界的挑战(Duffy＆Jonassen，1992)学习活动中。在真实世界的课堂环境中应用这些理论来设计学习环境的时候，教育研究者发现缺乏一种科学探究框架——这种框架允许他们整合设计和研究作为一种更加无缝的活动(A.L.Brown，1992; Cobb，2001)。在这些探索和努力中，设计研究作为一种教育探究新范式出现了。作为一种探究的支持框架，DBR整合了三个主要的要素: (1)革新学习环境的设计; (2)课堂实践; (3)学习的本地化理论的开发(design-based research Collective，2003)。

在笔者接触并投入DBR过程的时候，大致也就是在2006学年[22]，DBR仍然处于幼年期，但是现在已经取得了大量重要的研究成果，通过方法中心的路径驱动，国际上已经生成了DBR相关的重要成果:如(1)确定了DBR过程的结构(比如Bannan-Ritland，2003; Cobb，2001; design-based research Collective，2003) ; (2)澄清了DBR过程的预期成果(比如Cobb，Confrey，Lehrer＆Schauble，2003; design-based research Collective，2003) ; (3)分析了DBR过程的方法论方面(比如A.L.Brown，1992; design-based research Collective，2003)。

祝智庭教授指出，设计研究是一种既有系统性又带有灵活性的方法论，可以把设计研究作为教育技术的创新研究范式[23]。Wang和Hannafin (2005)将设计研究界定为:以设计过程为研究对象，重在解决与实际情境密切相关的问题和提炼出实用的理论原理，具有促进理论创新和实践创新的双重功能[24]。这一范式实质上旨在通过研究者与实践者在现实世界情境中开展协作，通过迭代的分析、设计、开发和实施过程，得出情境敏感的设计原理和理论。

(二)设计研究的显现:教育研究的实效性及其设计属性

从教育研究的发展历史看，早期的教育研究受传统实验心理学研究方法的影响很大，影响之一就是教育研究者倾向于考虑单一变量对教学成效的影响，并在控制的教学环境下设计实验进而建立理论[25]。但是，学校教师认为这种研究常常忽视学习过程中复杂的情境脉络，因而建立的理论无法解决实践问题[26]。由此衍生的问题包括:教育研究是要在控制环境下操作变量以建立理论?还是要在实际复杂环境中进行研究以解决实践问题?或者是要两者兼顾?

要回答上述问题，还必须重返科学研究范式的分类框架。作为一个科学的研究领域，教育研究所面临的这种困境可以采用巴斯德象限(Pasteur's Quadrant)来分析。斯托克斯在其《基础科学与技术创新——巴斯德象限》一书中，将科学研究划分为三个象限[27]。“纯基础研究”处于第一个象限，也称“玻尔象限”，玻尔是丹麦杰出的理论物理学家，对量子论及量子力学的建立和发展有重大贡献;“由应用引起的基础研究”处于第二象限——其典型是巴斯德那样的研究类型，故称为“巴斯德象限”;“纯应用研究”在第三象限，也称爱迪生象限。各象限之间是双向互动的。司托克斯以大量的历史资料和现实情况说明，最重要的和最关键的是要关注巴斯德象限，即关注由应用引起的基础研究的政策支持、项目投资和社会评价。除了第四象限，其余三个象限均认为是对社会进步和科技创新具有独特价值的研究类型。

斯托克斯在第四象限留下了空白，表明这一空间既不寻求基础性的理解又不考虑使用。恰恰受到质疑的就是:许多教育研究者的研究工作归属于第四象限!研究者经过分析指出，许多教育研究就属于这种贫瘠的象限，这种研究的进行和出版仅仅是为了提升学术职业，在教育研究中没有产生“有用的知识”，他们面临的是“出版或者死亡”(Published or Perish)的指令[28]。斯托克斯曾经大力提倡增加巴斯德象限中的“应用激发的基础研究”，他指出，在当代科学中，新技术开发常常允许新类型的研究的开发，这样反向引导基础性研究转向应用模式。比如，强大的计算机和复杂的数据分析软件的发展导致了计算建模的发展，这对于科学研究来说就是一种可行的方法[29]。从教育研究的创新价值取向而言，这一象限界定的方法为教育研究的实效性提供了指引。

这一方法的出发点就在于兼顾理论开发与实践应用，显然遵循传统的研究路线无法达成此目标。如果教育研究的目标是开发理论，理论的发展需要依循一套符合科学判准的程序以厘清不同变量之间的交互作用，依照传统实验心理学所建立的研究范式，这就需要在控制的实验环境下进行。然而，将这些理论结果应用到课堂中学生学习中时，需要面对生态效度(Ecological Validity)的问题[30]。反过来说，如果教育研究是解决实践问题，那么，在实际的情境中探讨问题的成因和提出解决方案，并在这个环境中测试此方案是否可行，将是解决问题中一个必要的环节。但是实际的教育环境非常复杂，不同的因素之间有复杂的关联与交互，并且牵涉伦理层面和人际问题，这使得在实际的教学环境进行实验研究有其困难，而且，在未经控制的环境中进行研究还容易招致各种质疑，比如研究方法是否符合科学原则?所建立的解决方案是否具有理论基础?不具备理论基础的解决方案，是否也能应用到其他的实践情境中?这都让教育研究陷入了究竟要发展理论还是解决实际问题的两难境地之中。

基于巴斯德象限的科学研究框架，为了兼顾教育理论与实践，并符合科学的研究精神，布朗借鉴设计科学(Design Science)的观念，初步开发了一套新的教育研究方法，称为设计实验法(Design Experiment)[31]。在布朗看来，设计科学是一些研究领域的通称，包括了临床医学、护理、建筑、管理、计算机、教育等领域[32]，这些领域的研究成果都包括一项产品，产品的设计目的在于解决特定的实践问题。从设计科学的视角来看，教育中的“设计实验”旨在通过一种形成性研究议程，检验和细化早先发现的教学原理并提出教育设计方案[33]。科林斯指出:“为了指导我们实现更好的教育改革，设计实验把两个重要的部分组合在一起:即设计中心和对重要设计要素的评价。人种学提供了定性的方法，这种方法可以用于审慎地考察一个设计在实践中如何发挥作用，以及社会变量和情景变量怎样与认知变量相互作用。大型研究为评价独立变量在因变量上的效果提供了定量的方法，填补了改进教育实践所必需的一系列实验方法中的空白。”[34]设计研究即是由“设计实验”一词转化来的。在最近的一些研究中，学者们通常直接使用“设计研究”或“基于设计的研究”等术语用来替代早期的“设计实验”[35]。

(三)设计研究的内涵

1.设计研究的特征筛选

上述背景分析表明，设计研究的显现和发展源自于教育研究领域的急切需求: (1)研究复杂情境中学习本质的理论问题的需要; (2)能在真实世界而不是在实验室中研究教育与学习现象的方法需求; (3)超越传统教育与学习的狭窄测量的需求; (4)在形成性的评价中获取研究发现的需求[36]。

如此看来，为在教育理论与实践中建立一种“强连接”，设计研究要求教育研究者必须在实际的教学和学习环境中进行，借以了解学生如何学习，并构建教学理论，设计可以用来改善教学实践的制品。可以看出，设计研究的目的包括构建理论与设计制品并改善实践这三个层面[37]。其中，理论是促成教育革新的核心[38]，而构建理论是设计研究的主要目的[39]，需要强调的是，所构建的理论必须能够描述、说明或者解释实际教育情境下的学习本质[40];教育制品的设计是构建理论的策略[41]，通过对制品的目的、成效和所对应的理论基础不断进行系统化检验与修正，使得理论能够超越特定情境脉络的限制，最终产生一组特定的理论构架(a Particular Set of Theoretical Constructs)。例如，怀特和费雷德雷克森用设计研究法建立了一个能够说明学生在教室中进行科学探究学习与互动的教学理论[42]。构建理论与设计制品是为了改善教学实践，帮助教师教学与提升学生的学习成效。教师对于教学的问题与学生所面临的学习困难有切身的体会，而研究者能够从理论基础来探讨如何解决这些实践问题。设计研究连接了教育研究者与实践中的教师与学生，促成两者的合作与沟通，进而改善教育实践[43]。具体而言，设计研究的特征可以概括如下[44]:

●干预主义:设计研究旨在设计出真实世界中对教育和学习场域的干预;

●迭代循环:设计研究包含设计、评价、修正的一个不断反复循环的形成性过程;

●过程导向:设计研究避免输入输出的黑箱模型，而是关注理解和改进干预;

●应用导向:设计研究的价值部分地通过用户对其在真实情景中的应用来测量;

●理论导向:设计研究是(至少部分地)基于理论命题以及设计对理论建构的现场检测;

●协作的:研究者、开发人员、教师、学生等构成设计研究合作共同体;

●多侧面的:设计研究通过科学的、技术的、教学的路径来解决复杂真实的实践问题。

2.设计研究的过程模型

作为一种系统化而又具有灵活性的方法或者方法论，设计研究强调在真实世界情境中，基于研究者与实践者的协作，通过迭代分析、设计、开发和实施来改进教育实践，并导致具有情境敏感的设计原则与理论[45]，这是对教育项目、过程和产品的设计、开发和评价的一种系统化研究[46]。综合设计研究法的设计流程与工作要点，一般将教育设计流程归纳为五个环节十个要素:分析—评价、设计—开发、应用—行动、循证—阐释、评估—推广，从分析阶段到推广阶段可以反复循环。具体的环节和工作要素如图1所示。

分析—评价阶段主要是问题确定、文献调研、个案研究和需求评估来了解教学现场的需求与问题，或者初步提出一些可行的创新设想;设计—开发阶段是指从建立理论基础到产生设计原型(Design Prototype)的过程，主要是针对设计理论开发目的，提出设计开发的具体指向;应用—行动阶段是一个具体的实施阶段，将设计原型在真实复杂的研究场景中进行测试，并且进行资料分析。此阶段需要与不同的参与者合作，如学科专家、技术专家、实施者和学习者等相关人员;循证—阐释阶段是一个再设计阶段，实施过程中利用研究收集到的资料作回溯与比较分析，并且再次修订、迭代、精致化设计内容，使设计产出更加符合长远目标及情境需求;评估—推广阶段是指将所设计的教育产品推广到教育界，请教师、家长、学生等利益相关者(Stakeholders)能够在实际教学时，采用这项产品来帮助学习，并评估推广的效果;修正完成后的产出需要估算其成本效益，并向利益相关者报告设计研究结果，利用文件表示设计的原理、方法、理论与结果等内容，可以作为其他设计者的参考，同时也可为适应新的实施环境再次修改，因此推广仍会再次回到设计研究的开始阶段，再次执行设计研究循环;在整个设计研究循环中，这个过程等同于总结性评价。

(四)设计研究的框架阐释

综上所述，设计研究其实是一个整合设计与研究的系统化过程，强调在具体教学情境中，分析具有普遍性的教学问题，设计具有教学理论特征的教学干预，并通过不断应用、评估、修正的迭代与渐近过程来探索实际问题的解决方案和理论解释。这一概念表明，设计研究不是一种单一的研究程序或者成熟的方法论，而是一个复杂的研究综合体，这一研究综合体包括方法论、过程形态、研究框架等。

1.在归属定位上:设计研究趋向于一种“学习范型”的软系统方法论

从设计研究现有的成果、案例及取向来看，倾向于把设计研究看作一种方法论，而且是一种“学习范型”的软系统方法论[47]。众所周知，系统是教育研究的基本单元和基本工具，由此衍生的系统方法深深影响到教育研究的价值和路线。自贝塔朗菲首次提出一般系统论后，人们认识问题、解决问题的范式较以前发生了重大改变。将问题对象视为由不同相互作用、相互依赖的要素构成的系统来研究，已被当代各门学科所采纳，并且这种思维方式在现代的各种社会活动中也得到了普遍接受。虽然人们早已认识到系统方法的科学性，但在具体应用时却经常会出现许多问题，比较典型的就是研究特定问题时仅打着系统方法的旗号，而具体分析过程却采用以前的还原论方法。造成这一现象的主要原因就是人们对系统方法的内涵、思想基础理解的深度还不够。

近代科学研究和许多社会实践告诉人们，要认识事物，特别是复杂事物，不仅需要对各个组成部分进行分析，而且还必须研究这些部分间的相互作用关系，同时更要将研究对象视作环境的一部分，从它在环境中所处的地位、角色以及与环境中其他事物的作用等方面来认识，这就是现代的“系统思考”。运用系统思考研究问题的基本假设就是认为一切事物都是以系统方式存在的，都可以用系统的方法来研究。这里所说的系统指的就是由相互作用、相互依赖的若干部分结合而组成的具有特定功能的有机整体，它可以从功能、组元、结构、运行机制以及环境约束等方面来刻画。根据对系统认识的不同，一般可分为硬系统方法和软系统方法。硬系统方法强调系统是客观存在的，不以人的意志为转移，进行系统研究可以发现其内在客观运作规律;软系统方法则认为对系统的认识受人的主观意识影响，不同的人可有不同的解释，进行系统研究是为了发现这些认识的不同点，以便选用适当的方法来处理。从这种世界观出发，教育教学系统可看作一种典型的软系统。

而由此产生的软系统方法论(Soft System Methodology，SSM)就是用于解决组织中普遍存在的不明确的、非结构化问题的一种系统分析方法[48]。SSM是一个处理包含人类活动的社会技术系统问题的有力工具。它解决问题的手段是:通过长时间地保持问题的模糊性和广泛性，在比较和学习的基础上对问题进行分析和推论，最终得到对问题的感知和认识;它解决问题的过程是一个自学习的过程，通过争论、比较和反复，各种参与者可以逐步深入地了解问题状况和相关系统的知识，且把它们用在对问题的进一步研究中;它解决问题的类型是非结构化问题，重视包含在问题状况中的各种因素及其相互关系，像客户、问题拥有者、问题解决者等。

从本质上说，各类软系统方法论属于一种“学习范型”而不是传统硬系统方法所秉承的“目标范型”。软系统方法论其解决问题的思路是一个不断地学习、增进认识的形成性过程。设计研究作为一种探究复杂情境教学实际问题的方法论范式，旨在于设计一些人工制品(如课程、工具)作为一种教学干预或革新应用于实践，以潜在影响自然情境之中的学与教并对其做出阐释，在此基础上产生新的理论支持持续的教育革新，即促进教育实践和学习理论的同等发展[49]。可以看出，设计研究是一套整合设计与研究的软系统化过程，具有软系统性、迭代性和灵活性的特征。软系统性表现在其分析、设计、开发、实施和评价的流程，每一个阶段都是下一个阶段的前提条件，各个阶段之间相互影响。迭代性表现为在设计研究中通过形成性评价，使设计者更深入了解设计情境，找到更合适的解决方案，需要经过不断地修改和再设计，表现为一个循环迭代的设计过程。灵活性表现在设计的产出需要实践于现场使用，所以在设计过程中，面对的是更为复杂的环境，但遇到不可预期的挑战和限制的时候，设计者必须适时修订原先的目标，并且做弹性的变通调整，以找出适当的解决方法。

2.在过程形态上:设计研究趋向于一种发展性研究

如果对设计研究进行历史溯源，会发现设计研究的来源之一就是欧洲课程开发领域的设计取向。欧洲课程领域有关科学课程的研究有两个主要的议题:课程的设计和课程有效性的确证[50]。传统实验取向的课程研究方法偏重于课程有效性的确证，近来遭到多方面的批评，包括: (1)非真实情境的研究将造成理解的不完全从而造成限制其应用[51]; (2)设计和确证分离的不合理[52]; (3)整体效果的确证无法避免研究过程中致命的要素突变[53]以及难以确认学生的学习路径以及验证相关的教学假设等[54]。

如果说实验取向的课程研究关心的是“课程设计的有效性应如何确证”，则设计研究取向的课程研究则主要在追问:“有效的课程设计应该如何产出”，这些研究都强调设计、执行、验证应紧密结合，注重理论与实践的相互回馈;希望以研究为本，输出适用于真实情境的教学设计以及与设计有关的后设理论，以此规范合理有效的课程设计。例如李因斯以发展性研究为架构，提出课程开发中的“教学结构”(Didactical Structures)[55]，林恩以设计研究方法进而提出有关网络探究课程的设计原理(Design Principles)等[56]。

在设计研究取向的架构中，发展性研究的关键在于设计、执行、再设计的循环中，执行和原设计的“不一致”的发现进而引发了“再设计”的更新，最后目的不是测试理论是否是研究的预言者，而在于探究教育问题的创新性解决方案。对于教育研究而言，传统经验方法对实践的影响是基于乐观主义的假设，认为如果这个理论具有很多优点，研究者或许就能够应用这些源于经验调查而构建的理论，而实际上这种乐观是被误置了，因为研究者没有直接参与到教育研究的执行中。发展性研究的一个重要原则就是实践者、研究者和技术专家的协作。雅克认为，在这点上，发展性研究大大超过其他大部分的研究方法，发展性研究的目的在于制造面向实践的、科学的贡献，其中研究者与实践者进行交互是最重要的[57]。在教育情境中，理论与实践中的交互是非常复杂和动态的，通过发展性研究可以创造一种面向实践的、有效的干预，以应对真实的世界中现存的问题或有目的的变革;与实践的交互有助于逐渐澄清实践问题以及提出潜在解决方案。对于解决这些复杂的问题，理论的直接应用是不够的，需要一种“思想”干预下的“原型进化”“逐步逼近”的反复过程，这实际上就是设计研究的迭代干预思想。

3.在实施策略上，设计研究趋向于一种混合研究

上述分析可知，设计研究的目的包括构建理论、开发设计、改善实践三个层面，研究场景强调在实践教学情境进行，研究焦点在学生的学习过程，这是一种形成性的研究(Formative Research)[58]，其过程是在理论的基础上设计制品，在实际的教学中以此制品来支持教学，并分析学习成效，每一个分析结果都会修正既有的理论，并以此修改先前的制品设计，之后再次检验此制品在改善学习方面的成效，如此逐渐修正和精练理论与制品[59]。可以看出，设计研究不是一种单一的研究方法，而是一种混合研究的策略来实现设计研究的三个目标。

“混合研究(Mixed Research)”是20世纪末形成的一种新的研究范式。其代表人物有坎贝尔和费斯克。他们认为，定量研究和质性研究具有内在的可结为一体的协同，这种协同可以在各种不同方法的结合中得到体现，可以在研究的各个环节得以贯彻[60]。混合研究的提出与落实，不仅在于可以取长补短，获得更好的研究结果，而且它实质上消解、抚平了方法的边界，使得研究更加专注于研究的问题和环境。另外，在混合研究中，各种方法并没有被取消，只是被相对地改变了地位——从一种具有总体规定性的支配的地位转向趋近于局部细节服从的地位，而研究却因此而更加贴近自身。以布琳达提出的整合学习设计框架(ILDF)这一教育设计模型为例[61]，她总共归纳了四个阶段中使用的方法达24种之多，各种方法分别来源于教育学、社会学、心理学以及工程学等领域，比如绩效分析、专家调查、焦点小组、案例研究、可用性测试、视频记录、准实验研究、数据挖掘、相相关性分析，等等。

4.在扎根思路上，设计研究趋向于一种实用取向的行动研究

教育理论与实践始终是教育科学研究中一对重要的范畴，它们之间存在着冲突和矛盾，也存在着联系和统一。而教育理论与实践的脱节是不争的事实，教育理论与实践的长期分裂以及对之治疗的乏力，不仅导致了教育研究者和实践者的彼此指责、互不信任，还引致了双方对分裂现象的冷漠和习以为常。李因斯(Lijnse)从研究的本质来看教育理论和实践分裂的问题，她认为，这种分裂基本上是由于现在所进行的研究及其本质造成的[62]。在她看来，现行主流的教育研究似乎聚焦在一般理论(General Theory)的探讨，而有关教学层面的、与特定内容相关的理论(Content Specific Theory)则被忽略，而这种忽略造成了对教育理论研究和教育实践之间分裂状况的严重低估[63]。因此，有必要建立一种面向特定的教学理论研究的实用框架，这种框架强调在真实的复杂的学习情境中考虑多变量对学习过程的影响，通过开发教育理论和制品来干预教学过程，凸显研究者与实践者之间的互动，这就是设计研究所追求的干预性研究方法。

这种干预取向的研究诉求与通常所说的行动研究有相近和相通之处，行动研究强调了它作为一种研究方式，而设计研究更看重它作为一种行动、面向实践的干预行动。在实践的层面，如果可以有与实践本身同时存在的研究，那么它只能是“具身”(Embodied)于实践的，它不能是实践之外的另一个行动，或者说，它不能有实践自身目的之外的别的目的。设计研究具有明确的实用主义和行动研究的倾向，是解决教育研究的实践性问题特别是技术中介的教学变革问题比较有效的方法，对于提升理论实效性、形成具有实践可行的设计原则和方法模型具有积极意义，并能和实践者合作促进教学实践发展。

众所周知，新技术的发展刺激了研究者和教育工作者去拓展学习的概念和学习环境的设计。不同研究者各自去追求不同的认识论和发展出不同的技术方法，因此引发了许多争论，有的批评传统教学法不能培养高级思维和解决问题的能力，只能培养顺从的和肤浅的理解;有的批评建构主义无法证实，而且理论性不强无法实践。汉纳芬(Hannafin)强调不必去深入这些争论，而是要发展一个更原则性的方法来连接教学、学习和技术[64]。因此他们提出扎根设计(Grounded Design)的方法，并强调扎根设计所考虑的就是理论与设计的内在一致性，而不是哪个理论优劣的问题。扎根设计的方法就是“建立在已有的人类学习理论和研究基础上的过程和程序的系统执行，强调核心基础和假设的精致协调，强调方法与手段以与其认识论一致的方式相联系”[65]。扎根设计并不提倡和假设某种特定的认识论和方法论对设计具有内在的优先权，而是提供了一个框架，将不同设计实践和相关思想系统的基本信条融合在一起[66]。

其实，从设计方法论角度来看，扎根设计与设计研究有着异曲同工之妙，两者均认同研究的目的不是寻找最佳的理论或技术成果，而是基于多种基础的一种迭代式的研究，但是都强调研究成果的可扩展性，强调在研究中不断得到反复的提升和验证，这其实都是一种软系统方法论的学习范型。

5.在中介隐喻上，设计研究趋向于一种工程设计路线

设计是人们所面临的问题中最复杂的类型之一，因为它需要一种复杂条件下原创性的制品生成[67]。科林斯等人提出了设计研究的工程学隐喻，被广泛地成功应用于数学教育、科学教育、技术教育、工程教育等领域[68]。设计研究的工程学隐喻首先体现在设计研究的“产品”或者“结果”上。设计研究的“产品”或者“结果”是人造物(Artifacts)，这种人造物主要表现为两种形态:一是师生之间的交互过程，即作为人造物的过程(Process as Artifacts) ;二是各种软件，尤其是各种软件集成起来的学习环境，即作为人造物的软件(Software as Artifacts)。工程哲学的箴言之一就是“我造物故我在”，“人造物”的存在正是工程的本质特征之体现。人工智能与认知科学的先驱西蒙曾经指出:“无人造物，则不成设计”(a Design is Not Design without Artifacts)。这句话一方面说明了工程的核心是“设计”(Design)，另一方面也表明设计主要表现为各种“人造物”(Artifacts)。

设计研究的工程学隐喻还体现在第二个方面，即设计研究的干预主义(Interventionism)本质。事实上，正是其干预主义本质，设计研究的成果或者是产品才表现为各种人造物，尤其是各种技术人造物——软件以及软件构造起来的学习环境。事实上，干预主义也是工程的特征之一。与科学纯粹解释世界不同，工程主要是改造世界，而对世界的改造不可避免地要用各种技术手段来干预工程的对象，干预的结果就是各种人造物的出现。设计研究所具有的干预主义本质使其与工程在概念上实现了完美的同构。同时，因其干预主义本质，设计研究也成为一种工程化过程，在这一过程中，主观意愿和客观规律实现了平衡和统一。这一过程范式明显具有趋向于一种工程设计路线的研究特质。

(五)设计研究与其他研究方法

作为一个日渐显现的教育研究范式，设计研究无论是在理论根基、操作模型、具体程序甚至名称都存在模糊和不确定性，甚至存在截然相异的观点，但作为一种取向于教育革新、追求教育理论与实践双重价值的研究范式，历经欧美近20年的研究与实践，越来越得到学界的认可和践行，这种学术争议只会完善这一范式。相反，如果没有这一新范式的介入，这种教育研究取向的追求可能更加艰难，正如设计研究专家、哈佛大学教学学院德迪所借用的隐喻:设计研究就如同黑暗之中的街灯，至少让恰似无方向感醉汉的研究者有机会找到掉落的钥匙，总比钥匙掉落在暗巷中，醉汉无任何机会找到它要好一些[69]。这是一个乐观而积极的比喻。但是，在谈论这一新型教育研究范式的时候，常常追问的问题就是:设计研究看上去如此具有吸引力和研究效力，但也似乎更加含混不清。设计研究与其他的教育研究方法有何区别呢?

1.设计研究与典型教育研究方法的区别

教育领域常用的方法与设计研究具有一定相近度的有行动研究、实验研究、相关性研究、调查研究、内容分析、教育软件工程等方法，拟通过表2进行比较分析[70]。

2.设计研究与教学系统设计的区别

在研究和应用设计研究过程中，教学系统设计常常因其系统化过程、工程设计导向而与设计研究易于混淆。通常把教学设计看作用系统的方法分析教学问题、研究解决问题途径、评价教学结果的系统规划或计划的过程。加涅认为:“教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件，而教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。”[71]而有学者也认为教学设计是一门设计科学，如帕顿在《什么是教学设计》一文中提出:“教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要，因此，教学设计是对学业业绩问题的解决措施进行策划的过程。”[72]这一定义将教学设计纳入了设计科学的子范畴，强调教学设计应把学与教的原理用于计划或规划教学资源和教学活动，以有效地解决教学中出现的问题。这一设计取向更加接近设计研究的内涵和过程。

而实际上，教学系统设计是一种系统化的方法来设计教学方案来解决教学问题，关注获取既定学习和发展目标的方式，需要确定现有的教学方法(支持和促进学习的方式)，并能够被分离为更加详尽的方法，这些方法是非确定性的(Probabilistic)而不是确定性的(Deterministic)[73]。设计研究则是一种操作化的理念，整合了来自文献、研究和应用实践中的方法，设计和开发解决方案，可能采用产品、过程或者其他材料的形式在实践中应用，生成和测试新的教学理论与制品[74];实际上，设计研究是一种在循证驱动的过程(Evidence-based Process)中进行基础研究和应用研究的循环，是一种动态生成未预制的理论观点和制品的过程。因此，教学系统设计指向教学方案与产品开发，目的在于支持教学过程。设计研究作为一种教育研究范式，旨在创建一种沟通教育理论与实践、整合设计与研究的系统化研究过程。

(六)迈向一种新的教育研究范式

设计研究是一种既有系统性又带有灵活性的方法论，强调在理论与实践的迭代循环中建构理论和制品，从而干预教育实践生产“有用的知识”，提升教育研究的品质和教育创新的价值[75]。笔者倾向于将设计研究作为一种正在形成和发展中的教育研究范式[76]。设计研究主要是说明研究的目的、流程和使用的方法，其运用在教育领域的目的主要是设计出教学理论或产品，以解决实际教学情境中的问题，或者开创教学的新机会;研究过程是遵循分析、设计、开发和实施、评价的系统性、迭代性以及灵活性的流程;作为一种全新的教育研究范式，设计研究强调真实情境中的干预性和形成性研究，旨在揭示“有用的构造”(Useful Constructs)，并推动有关人类学习的新理论的生成;强调设计活动要能应用至本土设计需求与问题的解决;强调严谨的、重复的、迭代性的探究，更强调在解决本土设计问题的同时，生成实用性的、可推广的设计原则与理论。由此可见，设计与研究相互整合、理论与实践彼此联结，构成了设计研究的最大特色。

设计研究虽然要成为成熟的、严谨的教育研究范式还有许多挑战需要解决，但是目前已经出现越来越多的研究成果、成功案例，表明这一范式的适用性和有效性。研究者可以参考国外教育领域相关设计研究的做法，提升教育研究的效率，提供教育情境更多的创新机会进而有效地解决问题，未来设计研究仍应该朝理论构建与实际应用方向持续改进，以开创教育研究的新契机;同时，对于中国的教育研究者，在面对设计研究这一新课题的时候，还需要发出更多来自本土的、创新的声音。

如此看来，DBR是特别适合于教育技术的研究范式，因为教育技术应用的核心活动是设计，而设计是富有创新意义的思想行为。祝智庭教授认为:

传统的教学系统设计模式企图照搬自然科学研究的思维方法和工程设计的行动路线相信存在着超然于情境之上的，通用的教学系统开发模型，在实践中往往遭遇失效的尴尬，而采取设计研究方法，则需要教育技术研究者与教学实践者密切协作，在实际情境中发现急需解决的问题和根据需要确定开发目标，然后可以借鉴已有的理论和方法但不照搬通过设计干预并在真实教学境况中实施这些干预来检测设计的效用，针对设计缺陷提出设计改进方案和新的理论假设，通过迭代过程优化理论和实践，这种研究范式对于提升教育技术的理论水平和实用价值，无疑是最具威力的。因此，为了促进我国教育技术创新，我们应当努力学习和践行[77]。

本书认为，既然是研究就必然要体现科学性。而说明科学性最重要的一个标准就是研究者的方法论以及为解决研究问题所使用的方法是否科学[78]。从学术的角度来看，研究即为“解决问题的一种有组织的(organized)、系统的(systematic)方式”[79]，有组织的与有系统的意旨研究者对探询问题(包括问题的“真”与“假”的反思[80])以及程序、步骤、方法的遵循与反思。教育研究不完全同于自然和社会科学领域的一面，上述两种方法的基本目的都是描述和解释学习和教育领域的客观现象、基本关系或者基本规律，而非着眼于如何改进人的学习和教育，教育中的设计研究则是关于设计、开发和评价教育干预(程序、过程和产品)来解决教育实践中的复杂问题的系统研究。Van den Akker et al.(2006)和Barab、Squire (2004)认为教育设计研究包括如下变量:一系列方法、新理论的生成、目的制品、能够在自然情境中有助于和潜在影响学习和教学的实践。因此，目前正在兴起的学习科学领域的研究中，基于设计的研究(Design-Based Research)已成为学习科学领域的核心研究方法[81]。本书遵循设计研究的方法论，而这一方法论本身是通过系列研究方法簇来实现的。

(七)本书设计研究方法簇

1.定性研究方法

从现有研究来看，设计研究并无绝对固定的程序和范式。因此，作为整个协同学习研究的一部分，我们没有刻意采用某种设计研究的范式，但是在研究展开的过程中，其实执行的就是一种形成性的工程设计的研究思路。协同学习研究团队试图在技术—干预—反馈中构建一种新的技术框架、理论框架和实践框架。

在理论开发部分，本书主要采用定性研究方法。定性研究是在研究者与被研究者的互动关系中，通过深入、细致、长期的体验、调查和分析，对教育现象获得比较全面、深刻的认识的一种方法。20世纪六七十年代伴随着文化危机的出现及方法论大战，定性研究的价值逐渐为人们所承认并日益受到研究者的重视，曾经被定量研究所主宰的领域也给定性研究让出越来越大的空间，“场地研究”、“个案研究”、“内省研究”、“描述研究”、“人种志研究”、“解释学研究”等此起彼伏，其中一些方法、观念成为许多研究者认同的信念体系。于是，定性研究作为一种研究范式决定了研究者在进行教育研究时对方法和程序的选择。定性研究范式所关注的问题是教育现实中的特殊性，采用的手段常常是研究者本人，追求的结果是“理解”与“意义”，研究的场所常在自然状态下，依赖的是研究者本人的洞察力、直觉等不能言传的知识，研究者的态度是参与性观察，研究的步骤是自下而上，事先并没有假设，而是在搜集大量第一手资料，经过归纳分析之后做出抽象概括，然后提出“有根据的理论”[82]。本书采用的定性研究方法主要有“现场研究”、“内省研究”、“描述研究”等。

2.定量研究方法

定量研究方法是运用数学、物理等手段来精确地描述教育事实，解释教育现象的一种方法。当它伴随着自然科学的发展成为教育研究中长期占主导地位的信念体系时，它就成为一种研究范式，决定了研究者在进行教育研究时对方法和程序的选择。定量研究范式关注的问题是教育现实的普遍性规律，采用的手段是测量和测验，追求的结果是客观精确，研究的场所常在实验室中，依赖的知识是命题的知识，研究者的态度是旁观、疏远，研究的步骤是自上而下:先有预定的假设，再确定具有因果关系的各种变量，然后运用某些经过检测的工具对这些变量进行测量和分析，从而验证假设。在认可和选择这种范式的前提下，研究者由于研究的目的、对象、背景、条件的不同，在实践中又表现出经验主义的定量研究、心理主义的定量研究、技术主义的定量研究的差异。本书主要采用的定量分析法有:

(1)文献调查法

文献资料对于人类社会历史文化的发展和研究工作有着重要的价值。正是由于站在前人的肩膀上，吸收和借鉴已有的研究成果，人类社会才有可能发展得如此迅速。教育研究要充分地占有资料，必须进行文献研究，掌握研究动态，了解前人和他人已经取得的研究成果。文献调查是任何科研工作的必需阶段。文献调查法是一种既古老又富有生命力的科学研究方法，也是教育科学研究中最基本的方法之一。文献调查法是指收集、鉴别、整理文献，并通过对文献的研究形成对事实的科学认识，从而了解教育事实，探索教育现象的研究方法。本书文献法主要用于学习系统综述，具体的文献资源和工具使用情况如表3所示。

(2)观察法

观察法作为一种科学研究的方法，在教育以外的其他学科领域中早已广为运用。而在教育研究(主要在课堂研究)中运用观察方法，是在20世纪五六十年代。近几年来，教师从事课堂观察研究的趋势已经越来越引起我国教育理论和实践工作者的关注。课堂观察就是指研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官(如眼、耳等)及有关辅助工具(观察表、录音录像设备等)，直接或间接(主要是直接)从课堂情境中收集资料，并依据资料做相应研究的一种教育科学研究方法。本书主要应用定量观察和定性观察对应用现场和视频案例的观察和分析，以获取学习系统的协同现状以及在扩展评估阶段的课堂分析。

(3)话语分析和内容分析法

内容分析法是一种对于传播内容进行客观、系统和定量的描述的研究方法。其实质是对传播内容所含信息量及其变化的分析，即由表征的有意义的词句推断出准确意义的过程。话语分析实质上也属于内容分析法的一种，不过其样本源于个体的言语和互动信息，其目的是言语背后的本质性的事实和趋势，揭示学习者学习过程中所含有的隐性内容，对事物发展做情报预测。它实际上是一种半定量研究方法，其基本做法是把媒介上的文字、非量化的有交流价值的信息转化为定量的数据，建立有意义的类目分解交流内容，并以此来分析信息的某些特征。本书的话语分析法主要用于知识建构机制的分析。

(4)评价研究法

评价研究法是依据明确的目的和目标，测量对象的功能、品质和属性，对评价对象做出价值性的判断的方法。评价研究主要由评价对象、评价指标体系和评判者三个要素组成。根据事物发展的进程中不同时期的目的和重点不同，可以将评价研究分为诊断性评价、形成性评价、终结性评价三类。评价研究法主要采用实验调查研究，用于协同学习效果评价。

(八)贯一设计(grounded design)

作为一个新型学习系统和技术系统的研究，本书深受贯一设计方法论的影响。众所周知，新的科技发展刺激了研究者和教育工作者去拓展学习的概念和学习环境的设计。不同研究者各自去追求不同的认识论和发展出不同的技术方法，因此引发了许多争论，有的批评传统教学法不能培养高级思维和解决问题的能力，只能培养顺从的和肤浅的理解，有的批评建构主义无法证实，而且理论性不强无法实践。Hannafin等人(1997)强调不必去深入这些争论，而是要发展一个更原则性的方法来连接教学、学习和技术。因此他们提出贯一学习环境(grounded learning environment)的观点和贯一设计的方法，并强调贯一设计所考虑的就是理论与设计的内在一致性，而不是哪个理论优劣的问题。

贯一设计方法就是“建立在已有的人类学习理论和研究基础上的过程和程序的系统执行(Hannafin，Hannafin，Land＆Olive，1997)”。贯一方法强调核心基础和假设的精致协调，强调方法与手段以与其认识论一致的方式相联系。贯一设计并不提倡和假设某种特定的认识论和方法论对设计具有内在的优先权，而是提供了一个框架，将不同设计实践和相关思想系统的基本信条融合在一起[83]。

贯一设计要求同时考虑每一个基础，以使各基础之间的协调性能达到最优的程度。进行贯一设计的实践包括以下四个基本条件(Hannafin et al.，1997)。首先，设计必须植根于自洽的和普遍接受的理论框架。只有其核心基础是同一的、一致的，学习环境才有理由得到延伸，并将相应的理论技术、相关的假设和方法连接起来。其次，方法必须与研究的结果相一致，进行这些研究就是为了验证、证实或拓展研究所依据的理论。再次，贯一设计是可以概括的，就是说，它们的适用范围超越了单一的案例，可以把取得成功的个别案例进行转化，以适应和适用于其他设计者。这并不是说要在严格界定的条件下对方法进行文字上和具体方法上的复制，而是适当地在可以参照的环境中对设计过程进行启发式的应用。最后，贯一设计及其框架在后继的应用中得到反复的验证。方法支持了自己依据的理论框架，并在后继应用中拓展了框架本身，因而被证实是有效的。这种设计过程和方法不断地揭示、检测、验证或驳斥他们所依据的理论框架和假设;反之亦然。

其实，从设计方法论角度来看，贯一设计与设计研究有着异曲同工之妙，两者均认同研究的目的不是寻找最佳的理论或技术成果，而是基于多种基础的一种迭代式的研究，但是都强调研究成果的可扩展性，强调在研究中不断得到反复的提升和验证，这其实都是一种软系统方法论的学习范式(P.Checkland，1981，1990) !

四　研究架构

(一)研究议程

综上所述，本研究将从对目前学习系统和教学现状的考察出发，反思其中应对知识时代学习需要的不足与偏差，试图构建一种支持知识建构的新型学习系统范型，在回到课堂教学实践中进行改进和提升。作为设计研究框架内的协同学习研究，本研究执行了五个基本步骤，即:确定一种需求—问题解决、构造—模型、范例、评价—检验、验证、学习—当前的、新出现的、理论化—一个新的理论这一基本循环，采用质性和实证方法来进行形成性评价和效果研究，以更好地支持教育革新和学习创新，为知识建构提供一种新型的学习范式。

具体研究思路为，以构建协同学习系统为基本框架，考量到新框架的现实意义，选择知识建构作为其应用的核心展开设计研究。在理论—技术—实践—评价—反思提升的交互中精致循环迭代，不断充实研究框架和研究制品。研究议程如图2所示。

(二)研究框架

遵循设计研究的一般议程，以及教育研究的基本环节，本研究首先基于文献分析，构建了面向教育革新的设计研究框架，进而提出了适应协同学习创新研究的设计研究模型，如图3所示。

(三)章节概要

依据研究目标和构架，本书的框架如图4所示。各章节主要内容简介如下。

第一章　学习系统的知识时代追溯

知识是课堂教学的主焦点，这在愈演愈烈的新课程改革过程中反而成为一个模糊的问题，这部分试图从知识—信息—学习、课堂教学的焦点、学习创新和教育变革的需求、知识建构的不同层面以及学习技术系统的支持等方面，步步深入，探寻和厘清知识以及知识建构的整个学习框架中的认识演化和实现进展。这部分主要解决“现有研究是什么”的问题。

第二章　协同学习系统的模型与框架

通过现有学习技术系统的考察和分析，构建了协同学习元模型、协同学习场模型和支持知识建构的协同学习模型，并从三个视角解释和扩展了协同学习模型:知识建构、网络链接、认知加工。并结合三个维度的解释，进一步构建了支持知识建构的协同学习模型。从该模型出发，综合现有学习研究，具体阐释和协同学习的五个基本原则及其实现路径，这部分包括两个章节，分别阐述模型及其原则。这是本书的主体，主要解决“是什么”的问题。

第三章　协同学习原理与机制

这部分将前面的模型构建和原则阐释引入实践，具体阐释从教学设计和教学开发方面如何实现支持知识建构的协同学习，提出了支持该模型的教学设计框架，具体阐述了五个场域的设计，其中尤其突出活动开发和环境设计。这部分主要解决“如何做”的问题。

第四章　协同学习技术系统设计

技术制品是设计研究的重要成果，也是教育技术研究的典型特征之一。本章立足于技术的给养作用，通过技术的迭代开发构建了支持协同学习的工具套件，分别支持知识标注、集体思维和合作建构三个学习事件。同时考量不同的学习情境，构建不同技术条件的协同学习环境，进而提出知识环境的概念模型和技术原型。通过采用会话分析，测试其学习可用性，为后续开发和研究应用提供基本依据。

第五章　协同学习设计的映射模型与应用框架

原则的开发和技术的实现为干预框架的建立提供了基础，本章节通过干预的实施，建立了支持知识建构的协同学习设计框架。系统阐述了教学设计转向学习设计的必要性和意义，并从学习设计的角度，具体阐述了协同学习中内容开发、活动开发、场域开发和环境构建的基本路线与策略。

第六章　协同学习实证分析与扩展评价

作为基于设计研究中的评价部分，这部分主要采用实证研究法和评价研究法来考察协同学习及其技术系统中知识建构机制、技术改进以及评估框架。从而为协同学习的下一个循环提供一个新的基点和起点。也为反思和改进协同学习理论和技术系统提供了形成性框架。这部分主要解决“效果如何”的问题。

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[1]茅卫东、李炳亭:《杜郎口中学的非典型教改》，《中国教师报》2006年第3期。

[2]王红艳:《隋唐文化》，《杜郎口中学课堂实录》2006年第3期。

[3]教育学现象学(pedagoyg + phenomenology)是新兴的一个教育学领域，倡导教育本质是我们与处在教育关系中的儿童、青年或长者之间的生活方式。范梅南是这一领域的开创者之一。参见［加］马克斯·范梅南《教学机智——教育智慧的意蕴》，钟启泉、张华主编，李树英主译，教育科学出版社2001年版，第18页。

[4]如今的信息时代，学校场所中知识的掌握与素质的提升恰似成为一种悖论。英国著名诗人托马斯·斯特尔那斯·艾略特在《岩石》(The Rock)的首段写道:“知识中的智慧我们在哪里丢失?资讯中的知识我们在哪里丢失?”(Where is the wisdom we have lost in knowledge? /Where is the knowledge we have lost in information?)其实，作者以诗一般的语言道出了当今知识管理界和教学领域的一个重要问题，即数据—信息—知识—智慧的转变问题，也就是DIKW体系，一般认为，当中每一层比下一层赋予某些特质。数据层是最基本的。信息层加入内容。知识层加入“如何去使用”，智慧层加入“什么时候才用”。DIKW体系常用于信息科学及知识管理。这个模型可以追溯于哈蓝·克利夫兰，基于1982年12月在《未来主义者》杂志中的文章“资讯有如资源”构建此体系。后来这个体系得到米兰·瑟兰尼　(Milan Zeleny )及罗素·艾可夫(Russell.L.Ackoff)不断的扩展。当前教学和教师教育领域对此体系的关注也成为热点，这个问题在后续有关知识建构的章节中会得到详细的论述。

[5]关于整体性学习，参见“The holistic learning and spirituality in education network”，http://www.oise.utoronto.ca/field/miller-ased.html。国内学者系统研究了整体性课程，参见安桂清《整体课程论》，华东师范大学出版社2007年版，第11页。

[6]从语义比较的视角来看，知识建构是一个含糊的词汇，既可对应“Knowledge Construction”一词，强调知识的建构特征;也可翻译为“Knowledge Building”，强调知识的创新特质。作为一种较为系统的学习观点，本书“知识建构”如无特指，均为“Knowledge Building”，也即加拿大学者Marlene Scardamalia和Carl Bereiter (1992，2002)所创建的关于学习的一种隐喻。在本书第一章有详细的阐述。

[7]［美］安迪·哈格里夫斯:《知识社会中的教学》，华东师范大学出版社2007年版，第1页。

[8]王厥轩:《素质教育与民族创新精神培养》，《教育发展研究》1999年第9期。

[9]［美］马斯洛:《人性能达的境界》，云南人民出版社1987年版，第97页。

[10]祝智庭教授多次在不同场合阐述此思想，并在多种著述中系统地论述了这一观点。协同学习系统的架构本身也重点关注这一要义。详见:祝智庭《教育信息化:教育技术的新高地》，《中国电化教育》2001年第1期;祝智庭《关于教育信息化的技术哲学观透视》，《华东师范大学学报(教育科学版)》1999年第2期; Zhu Z.T.，Cross-Cultural Portability of Educational Software: A Communication-Oriented Approach，University of Twente，Netherlands，1996，pp.98—166.

[11]关于新课程改革中“知识与素质”的争论，可以参考如下文献:刘硕《“重建知识概念”辨》，《教育学报》2006年第1期;钟启泉《概念重建与基础教育课程改革》，《北京大学教育评论》2004年第4期;钟启泉、有宝华《发霉的奶酪》，《教育发展研究》2004年第10期;刘硕《传授知识是教师的神圣职责——试论知识传授的作用与价值》，《中国教育学刊》2004年第5期;王策三《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评“应试教育”向素质教育转轨提法》，《北京大学教育评论》2004年第3期。

[12]由于对三维目标的设计和操作缺乏理论指导和实践经验，在实施层面上便出现了教学目标的虚化现象。突出表现在:第一，知识、技能目标，该实的不实。第二，过程、方法目标，出现了“游离”的现象。第三，情感、态度、价值观目标，出现了“贴标签”的现象。由于目标的多维化以及对目标的不当定位，教学中常常出现了顾此失彼的现象(余文森，2005)。

[13]学习范式并不是一个热门的学术研究用语，使用这一词汇需要承担较大的学术风险，因为学习范式往往与教学模式、教学框架甚至教学策略有着千丝万缕的联系，但是本书中采用学习范式来表明一种概念转变意义上的学习发生和研究框架，主要是由于技术和理论的进步，学校教育和教学已经到了需要做出某种变革的时候了，并且为了使变革的主要参与者理解这种转化，采用学习范式比较好得可以表达这种需求。这一思路也得到美国纽约州立大学奥尔巴尼分校张建伟教授的认同(张建伟、孙燕青，2005: 10)。

[14]与通约性相对的是不可通约性(incommensurability)，“不可通约性”观点是库恩在其著作《科学革命的结构》中提出来的。库恩认为在一门科学形成之前必然要经历一段杂乱无章的前科学时期，直到某一规范得到某一科学团体坚持，并将其发扬光大，得到社会认可时才进入到一个常规科学时期，科学共同体的主要任务是扩大范式的范围和精确性，他们通过各种观察和试验来验证和发展常规科学确立的规范。参见［美］托马斯·库恩《科学革命的结构》，北京大学出版社2003年版。

[15]祝智庭教授曾经在国际上提出信息化教育信息的文化分类模型，分别从个体主义—集体主义/客观主义—主观主义对现有24种信息化教育系统进行了分类。从这一分类中可以看出，这里所界定的信息化教育系统也并非指技术系统或者技术平台，而是一种学习系统的泛称。此处所指信息化教育系统是指包含一定教学模式的社会—技术整体。参见祝智庭、顾小清、闫寒冰编著《现代教育技术——走进信息化教育》，高等教育出版社2005年版，第157页。

[16]［德］赫尔曼·哈肯:《协同学——大自然构成的奥秘》，上海译文出版社2001年版，第2页。

[17]Roger T.Johnson＆David W.Jhonson，　“Differences Between Collaborative and Cooperative Learning”，http://www.id.ucsb.edu/IC/Resources/Collab-L/XXXX.html，2009－02－15.

[18]王佑镁:《教育研究与设计的整合:欧美教育创新研究的范式革新》，《比较教育研究》2011年第7期。

[19]Brown，A.L.，“Design Experiments: Theoretical and Methodological Challenges in Creating Complex Interventions in Classroom Settings”，Journal of the Learning Sciences，No.2，1992，pp.141－178.

[20]欧美教育研究领域的著名刊物都以专辑形式进行探讨，如Educational Researcher2003年第1期，Journal of the Learning Sciences2004年第1期，Educational Psychologist2004年第4期，Jour-nal of Computing in Higher Education2005年第2期以及Educational Technology2005年第1期等。

[21]2007年12月在华东师范大学召开了教育设计研究国际高级研修班，聘请了国际教育设计研究领域知名学者进行讲习和指导，极大推动了教育设计研究在国内的传播。其他文献如:祝智庭《设计研究作为教育技术的创新研究范式》，《电化教育研究》2008年第10期;杨南昌《基于设计的研究:正在兴起的学习研究新范式》，《中国电化教育》2007年第5期;王文静等《基于设计的研究——教育理论与实践创新的持续动力》，《教育理论与实践》2008年第8期;张倩伟《设计研究:促进教育技术研究的方法论》，《电化教育研究》2007年第4期。

[22]2005年年底至2006年年初，祝智庭教授提出采用设计研究方法来展开协同学习研究，尤其是广州TCL博士后流动站的一次研究事务中(2006年1月)与笔者彻夜长谈关于设计研究与协同学习之整合，使笔者深受启发。在接下来的时间里，除了身体力行采用设计研究推进协同学习研发工作，祝智庭教授不遗余力地推动设计研究在国内的传播和应用，以提升教育技术研究品质。除了召开教育设计研究国际高级研修班，还推介了荷兰特温特大学Jan van den Akker教授编著的Educational Design Research一书。

[23]祝智庭:《设计研究作为教育技术的创新研究范式》，《电化教育研究》2008年第10期。

[24]Wang，F.＆Hannafin，M.J.，Design-based research and technology-enhanced learning environments，Educational Technology Research and Development，Vol.53，No.4，2005，pp.5—23.

[25]Collins，A.，The changing infrastructure of educational research，In J.Hawkins＆A.Collins，Design Experiments Using Technology to Restructure Schools，New York: Cambridge University Press，1998，pp.289－298.

[26]Design-Based Research Collective，Design-based research: An emerging paradigm for educational inquiry，Educational Researcher，Vol.32，No.1，2003，pp.5－8.

[27]Stokes，D.E.，Pasteur's Quadrant: Basic Science and Technological Innovation，Washington，DC: Brookings Institution Press，1997.

[28]Reeves，T.C.，Enhancing the Worth of Instructional Technology Research Through“Design ex-periments”and other Development Research Strategies，LA，USA: New Orleans，2000.

[29]National Research Council，Scientific research in education，R.K.Shavelson＆L.Towne (Eds.)，Committee on Scientific Principles for Education Research，Washington，DC: National Academy Press，2002，pp.2－9.

[30]Brewer，M.，Research design and issues of validity，In Reis，H.and Judd，C.(Eds.)，Handbook of Research Methods in Social and Personality Psychology，Cambridge: Cambridge University Press，2000，pp.3－16.

[31]Zaritsky，R.，Kelly，A.E.，Flowers，W.，Rogers，E.＆P.Patrick，Clinical design sciences: A view from sister design efforts，Educational Researcher，Vol.32，No.1，2003，pp.33－34.

[32]实际上，在西蒙(H.A.Simon)所写的设计科学的经典著作《人工科学》一书中，直接将教育研究归类在设计科学的范畴，参见Herbert A.Simon，The Sciences of the Artificial 2nd Edition，MIT Press，1981。

[33]Brown，A.L.，Design experiments: Theoretical and Methodological Challenges in Creating Complex Interventions in Classroom Settings，Journal of the Learning Sciences，Vol.2，1992，pp.141－178.

[34]Collins Joseph＆Bielaczyc K.，Design research: Theoretical and methodological issues，TheJournal of the Learning Sciences，Vol.13，No.1，2004，pp.15－42.

[35]研究设计在名称上并没有统一，其名称常见有“design-based research”、　“design research”、“design study”、“developmental research”及“design experiment”等。国内外学界较为统一的表达是“设计研究”(design research)或“基于设计的研究”(design based research)。考虑到教育特质，本书认为“设计研究”(design research)更容易沟通。

[36]Collins Joseph＆Bielaczyc K.，Design research: Theoretical and methodological issues，TheJournal of the Learning Sciences，Vol.13，No.1，2004，pp.15－42.

[37]Shavelson，R.J.，Phillips，D.C.，Towne，L.＆Feuer，M.J.，On the science of education design studies，Educational Researcher，Vol.32，No.1，2003，pp.25－28.

[38]Disessa＆Cobb，Ontological innovation and the role of theory in design experiments，Journal ofthe Learning Sciences，Vol.13，No.1，2004，pp.77－103.

[39]Barab，S.，Squire，K.，Design-based research: Putting a stake in the ground，Journal of theLearning Sciences，Vol.13，No.1，2004，pp.1－14.

[40]Edelson，D.C.，Design research: What we learn when we engage in design，Journal of theLearning Sciences，Vol.22，No.1，2001，pp.105－121.

[41]Ibid..

[42]White＆Frederiksen，Inquiry，modeling and metacognition: Making science accessible to all students，Cognition and Instruction，Vol.16，No.1，1998，pp.3－118.

[43]Design-Based Research Collective，Design-based research: An emerging paradigm for educational inquiry，Educational Researcher，Vol.32，No.1，2003，pp.8－25.

[44]Wang，F.＆Hannafin，M.J.，Design-based research and technology-enhanced learning environments，Educational Technology Research and Development，Vol.53，No.4，2005，pp.5－23.

[45]Wang，F.＆Hannafin，M.J.，Design-based research and technology-enhanced learning environments，Educational Technology Research and Development，Vol.53，No.4，2005，pp.5－23.

[46]Van Den Akker，J.，Gravemeijer，K.，McKenney，S.＆Nieveen，N.，Educational DesignResearch，London: Routledge，2006.

[47]关于范型(Pattern)与范式(paradigm)的区分，范型往往与问题解决技术有关，范型定义了特定的问题和应用的开发过程中将要遵循的步骤。本书仅在此部分使用范型一词以区分系统方法中的两种类型。范式则是科学哲学概念，范式概念是库恩范式理论的核心，从本质上讲是一种理论体系。

[48]Checkland，P.，Soft Systems Methodology in Action，New York: Wiley＆Sons，1990.

[49]杨南昌:《学习科学视域中的设计研究》，华东师范大学出版社2007年版，第58页。

[50]Méheut，M.＆Psillos D.，Teaching-learning sequences: Aims and tools for science education research，International Journal of Science Education，Vol.26，No.5，2004，pp.515－535.

[51]Barab，S.，Squire，K.，Design-based research: Putting a stake in the ground，Journal ofLearning Sciences，Vol.13，No.1，2004，pp.1－14.

[52]Méheut，M.＆Psillos D.，Teaching-learning sequences: Aims and tools for science education research，International Journal of Science Education，Vol.26，No.5，2004，pp.515－535.

[53]Design-Based Research Collective，Design-based research: An emerging paradigm for educational inquiry，Educational Researcher，Vol.32，No.1，2003，pp.5－8.

[54]Méheut，M.＆Psillos D.，Teaching-learning sequences: Aims and tools for science education research，International Journal of Science Education，Vol.26，No.5，2004，pp.515－535.

[55]Lijnse，P.L.＆C.W.J.M.Klaassen，Didactical structures as an outcome of research on teaching-learning sequences，International Journal of Science Education，Vol.26，2004，pp.537－554.

[56]Linn，M.C.，Davis，E.A.and Bell，P.，Inquiry and technology，In Linn，M.C.，Davis，E.A.and Bell，P.(Eds.)，Internet Environments for Science Education，Mahwah，New JerseyL: Lawrence Erlbaum Associates，2004，pp.3－27.

[57]Van Den Akker，J.，Gravemeijer，K.，McKenney，S.＆Nieveen，N.，Educational designresearch，London: Routledge，2006.

[58]Edelson，D.C.，Design research: What we learn when we engage in design，Journal of theLearning Sciences，Vol.22，No.1，2001，pp.21－24.

[59]Bannan-Ritland，B.，The role of design in research: The integrative learning design framework，Educational Researcher，Vol.32，No.1，2003，pp.21－24.

[60]Campbell，D.T.＆Fiske，D.W.，Convergent and discriminant validation by the multitraitmultimethod matrix，Psychological Bulletin，Vol.56，1959，pp.81－105.

[61]Bannan-Ritland，B.，The role of design in research: The integrative learning design framework，ducational Researcher，Vol.32，No.1，2003，pp.21－24.

[62]Lijnse，P.，Improving science education: the contribution of research，Buckingham，UK: Open University Press，2000.

[63]Lijnse，P.L.，Developmental research as a way to an empirically based“didactical structure”of science，Science Education，Vol.79，1995，pp.189－199.

[64]Hannafin，M.J.，Hannafin，K.M.，Land，S.＆Oliver，K.，Grounded practice and the design of constructivist learning environments，Educational Technology Research and Development，Vol.45，No.3，1997，pp.101－117.

[65]Ibid..

[66]［美］戴维·H.乔纳森:《学习环境的理论基础》，华东师范大学出版社2002年版，第2页。

[67]Jonassen，D.H.，Toward a design theory of problem solving，Educational.Technology Research＆Development，Vol.48，No.4，2000，pp.63－85.

[68]Collins，A.，The changing infrastructure of educational research，In J.Hawkins＆A.Collins，Design Experiments Using Technology to Restructure Schools，New York: Cambridge University Press，1998，pp.289－298.

[69]Chri Dede，Why design-based research is important and difficult，Educational Technology，Vol.2，2005，pp.5－8.

[70]此处对教育研究方法与教育设计研究做一简要比较，主要参见高熏芳、江玟均《教育科技领域发展中的研究方法——设计本位研究(Design-Based Research，DBR)之评析》，《教学科技与媒体》2007年第6期。

[71]［美］加涅:《教学设计原理》，华东师范大学出版社1999年版。

[72]何克抗、郑永柏、谢幼如:《教学系统设计》，北京师范大学出版社2002年版。

[73]Reigeluth，C.M.，The elaboration theory: Guidance for scope and sequence decisions，In C.M.Reigeluth (Ed.)，Instructional-Design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional The-ory ( Volume II)，Hillsdale，NJ: Lawrence Erlbaum Assoc，1999，pp.5－29.

[74]Schoenfeld，A.H.，On paradigms and methods: What do you do when the ones you know don't.do what you want them to? Issues in the analysis of data in the form of videotapes，The Journal ofThe Learning Sciences，1992，2 (2) : 179－214.

[75]祝智庭:《设计研究作为教育技术的创新研究范式》，《电化教育研究》2008年第10期。

[76]王佑镁:《教育设计研究:是什么与不是什么》，《中国电化教育》2010年第9期。

[77]祝智庭:《设计研究作为教育技术的创新研究范式》，《电化教育研究》2008年第10期。

[78]何云峰:《从意见表达转向科学式探究》，《社会科学报》2004年2月26日第6版。

[79]朱志勇:《教育研究方法论范式与方法的反思》，《教育研究与实验》2005年第1期。

[80]吴康宁:《教育研究应研究什么样的“问题”:兼谈“真”问题的判断标准》，《教育研究》2002年第11期。

[81]关于设计研究，也称为基于设计的研究，本书认为，与其说是一种研究方法，更不如说它是一种方法论，一种研究观或者是一种研究框架。设计研究源于20世纪90年代布朗(Brown，1992)和柯林斯(Collins，1992)在重新反思教育研究的定位、思路和方法的基础上，提出的“设计实验”和“设计型研究”。而在荷兰的传统中，更多地称为发展性研究(developmental research)，源于课程开发和改革领域的一种形成性研究思路。不管是欧洲传统还是美国传统，基于设计的研究目的在于通过形成行研究过程来检验和改进基于有关原理和先期研究而得出的教育设计。一般都采用“逐步改进”的设计和工程领域的方法，把最初的设计付诸实施，看其效果如何，根据来自实践的反馈不断改进，直至排除缺陷，形成一种更为可靠而有效的设计，从中我们可以看出，基于设计的研究的目的不是简单地改进实践，它承担着改进实践和完善理论的双重使命(Allan et al.，2004)。设计研究需要在现实的学习情境中(如学校和课堂)进行干预设计和实施，其中涉及各种制约因素，研究者不是努力控制各种干扰变量，而是在自然情境中考察设计和干预方案中各个要素的实施状况，尽量使设计最优化。从上述解释中我们可以看出，基于设计的研究其实是一种学习型的研究范型，是软系统方法论中的一种，倡导采用工程设计的思路来改进教学实践，提倡理论和技术的创新传播和扩散。因此，它本身不是一种方法，没有严格的研究程序和原则，仅仅为教育研究者提供一种研究观和展开框架。基于设计的研究20世纪90年代末期左右随着学习科学的提出在欧美一些刊物中曾经集中讨论。比如，Kurt D.Squire也认为，基于设计的研究是一个从事教育技术学研究的功能强大的范式。

[82]参见如下文献: Rust，V.D.，Method and methodology in comparative education (editorial)，Comparative Education Review，Vol.47，No.3，2003; Metz，M.H.，Sociology and qualitative methodologies in educational research，Harvard Educational Review，Vol.70，No.1，2000，pp.60－74; Pawaon，R.，Methodology，In Steve Taylor (ed.)，Sociology: Issues and Debates，London: Macmillan，1990。

[83]［英］戴维·H.乔纳森主编:《学习环境的理论基础》，郑太年、任友群译，高文审校，华东师范大学出版社2002年版，第2页。