第二章 义务教育阶段的失辍学状况分析
第1节 研究问题与研究资料
1.1 问题的提出
教育资源的配置一直都是一个引人关注的话题。由于我国教育发展存在起点低、基数大、需求大的特点，如何有效配置有限的教育资源，配置过程中的不均衡状况是怎样变化的，成为教育经济学、教育社会学的研究主题。教育发展不均衡的实质是教育资源在各个层面的分配不均衡，而这种不均衡又是造成个体间受教育机会出现差异的主要原因。
发展本身就是一个多元的过程，是包括物质、心理、社会和经济等各方面发展的统一过程。这样的观念包含了一定的均衡发展思想，对基础教育的发展具有重要的启发意义。对基础教育均衡发展的内涵，不同学者有不同的认识。有学者认为，基础教育均衡发展就是基础教育的发展在质和量两方面都体现出平衡特征（张胜军等，2003）；也有学者认为，教育均衡是指教育与其他社会领域间的均衡发展，或者说是教育系统各要素间及各要素内部各组成单元之间的均衡发展；还有学者认为，教育均衡是教育领域内部各级各类教育之间的均衡，等等。
不均衡就意味着存在一定形式的不平等。詹姆斯·科尔曼较早分析过教育不平等的基本形式，而较为清晰地界定教育平等的学者是瑞典教育社会学家托尔斯顿·胡森。他在《平等——学校和社会政策的目标》一文中对教育平等做了三个层次的划分，即起点均等论、过程平等论和结果平等论。教育的均衡发展还涉及教育机会、教育过程和教育结果的平等问题。美国教育社会学家亨利·勒文认为，教育机会均等的存在，可以用四个标准去评估：（1）进入教育体系的机会均等；（2）参与教育的机会均等；（3）教育结果均等；（4）教育对生活前景机会的影响均等（莱文，1995）。实际上，不同性质的教育包含着不同的平等要求。基础教育法主要从教育机会均等或教育机会平等的角度保障公民平等接受教育的权利。教育机会平等首先强调起点的平等，也就是受教育权的平等。进入教育系统的机会平等，在今天，已经成为世界各国教育制度中的一个基本准则。全面的教育机会均等应当包括入学机会的均等、受教育条件的均等以及发展的结果均等三个方面，它们不因公民的种族、民族、性别、社会地位、财产状况、宗教信仰的不同而不同（劳凯声，2003）。
基础教育是提高全民族素质的奠基工程。从本质上说，义务教育均衡发展主要涉及的是受教育者的教育权利的保障问题以及教育的权利平等问题。但是，在教育实践中，入学机会不平等，仍然是各国教育中的一种常态（马凤岐，2003）。城市和地区间经济社会发展水平的差异，对教育机会平等的影响，是显而易见的。首先是入学机会不同。我国义务教育阶段的入学率，一直是城市高于农村，东部高于中西部，尤其是初中入学率差别很大。在中西部和农村地区还未能完全普及义务教育的时候，东部一些经济社会发展水平较高的大城市，已经开始着手普及高中教育的工作了。其次是教育资源分配不均，教育质量差别很大。与农村相比，城市学校和学生占有更多的教育资源；与中西部相比，东部学校和学生占有更多的教育资源。城市、东部发达地区可以利用自身的资源优势，对教育投入更多的财力、物力，加上这些地方交通、信息、文化设施较为齐全，也更能吸引优秀的师资。这种状态进一步发展便形成了“马太效应”。由于教育机会和教育过程中的不平等，最终导致教育结果的不平等。
《中华人民共和国义务教育法》自1986年4月颁布实施至2006年已经20年整。九年制义务教育已在全国范围内成效卓著，农村和少数民族地区基础教育以及特殊儿童教育取得了显著成绩，基础教育专任教师队伍发展壮大，教育经费不断增长，办学条件大有改观，基础教育的管理不断加强，管理体制逐步完善。但是，基础教育发展中的难点、热点问题，如发展不均衡问题、义务教育失学辍学、择校、乱收费等，仍未得到有效解决。有些问题，如基础教育的均衡发展、义务教育失学辍学问题，始终成为基础教育乃至整个教育发展的瓶颈。
我国在普及九年制义务教育方面取得了举世瞩目的成就，并在此基础上确立了新的发展目标，提出了从追求数量转向追求质量的发展战略。这是一个与整个世界的发展观念变化同步并行的战略。在此背景下研究我国20世纪90年代以来义务教育的变化情况就显得尤为重要。
基于上述原因，笔者关注的是20世纪末的最后10年中，我国的义务教育有何变化、不均衡状况是否有所改善。笔者将从义务教育的失学辍学问题入手，侧重分析义务教育阶段少年儿童失学辍学率在省级区域、城乡、性别等方面的差异。本章的第3节建立了一个以地区经济发展为主要指标的简单分析模型，力图从经济发展程度与义务教育不均衡发展之间的关系来探讨和解释为何存在这样的差异，并进一步提出了如何缩小这种差异的建议。
1.2 研究视角
已有的有关区域不均衡的理论研究，主要存在着三种研究视角：第一是从区域经济学的角度来研究国民收入的区域差异，第二是从教育经济学的角度来研究，第三是综合性视角即关注的不仅仅是区域经济、教育发展水平差异，还涵盖了人口、文化、社会等多个方面。
1.2.1 区域经济学视角
地区差距是历史形成的，也是中国的客观现实。它引起了众多国内外学者的研究兴趣。区域经济发展理论研究区域内部经济增长机制和过程的规律，包括宏观经济增长模型、产业发展阶段论、区域产业结构与政策理论等。从区域经济学的角度，更侧重研究经济活动内容的空间结构问题，或空间结构的经济分析如增长和扩散理论、梯度推移理论等，这些都是对区域经济增长过程中经济活动空间分布形态变化规律的揭示。胡鞍钢等人所著的《社会与发展——中国社会发展地区差距研究》对国内外关于我国地区差异研究的文献有较为全面的罗列与梳理，这些作者主要都是从经济学的角度如收入等分析中国的区域不均衡状况。
1.2.2 教育经济学视角
教育经济学是一门新兴的边缘学科，出现于20世纪60年代初。它是人们对教育与经济关系的认识不断深化的结果。教育经济学的主要代表理论有：人力资本理论、筛选理论、劳动力市场（分割）理论、国家论和社会化论等。其中，人力资本理论在当代教育经济学中一直处于主流地位。这种理论认为，教育的扩展可以增加国民收入，促进经济增长；平等性的教育扩展可以减少国民收入分配的方差，促进社会平等。（注：代表人物有西奥多·舒尔茨（T.W.Schultz）、加里·贝克尔（Garys Becker）、明瑟（Mincer）等。）人力资本理论宣称随着教育的发展及其分布的均等化，人们的收入也将趋于平等，失业率也并将降低。然而，问题是，尽管不同群体教育方面的差距确实缩小了，但教育的扩展并未带来收入的均等化，失业率也并未降低。基于人力资本理论的缺陷，筛选理论、劳动力市场（分割）理论、国家论和社会化论在此情况下应运而生。筛选理论认为教育的主要经济价值就是便于对雇员进行筛选。（注：代表人物有迈克尔·史潘斯（Machel.Spence）、阿诺（K.Arrow）、陶布曼（Toubman）、施蒂格里茨（Stiglitz）、厄尔·霍柏（Earl Hopper）等。）劳动力市场（分割）理论认为教育对个人的经济价值在于它是确定一个人在哪一种劳动力市场中工作的一个决定因素。（注：理论创立者主要有皮奥里（Piore）、赖克（Reich）、戈登（Cordon）、卡诺（Carnoy）、爱德华兹（Edwards）等人。）国家论指出要了解教育与经济的关系，就要从教育是国家的（社会公共部分）出发进行研究。（注：代表人物有葛兰西、卡诺和莱文。）社会化论强调教育具有再生产资本主义生产关系的功能，即教育为不同社会阶级的人培养不同的个性特征，为等级化的资本主义生产结构服务。（注：代表人物有柯林斯（Collins）、阿切尔（Archer）、阿尔杜塞（Althusser）、鲍厄斯和金梯斯等。）
教育与经济增长的经典研究莫过于西奥多·威廉·舒尔茨的论文《教育与经济增长》。他在考察美国经济增长的源泉时发现，国民收入的增长速度大大高于劳动力和实物资本存量的增长，其中仍有很大一部分经济增长的源泉处于“说不清道不明的状况”。受著名经济学家马歇尔（注：马歇尔在其《经济学原理》一书中指出所有资本中最有价值的是对人本身的投资。）的启发，舒尔茨认为美国经济增长之谜的答案在于对人力资本的投资。舒尔茨（Schultz，1961）和丹尼逊（Denison，1962）都指出，教育通过改善劳动力的技能、增强其生产能力，直接促进国民经济的增长。在《教育的经济价值》一书中舒尔茨明确指出教育促进了经济增长，学校教育已经成为比物质资本作用更大的经济增长源泉：“识字能力对经济生产率的提高无疑有一种普遍作用”、“低于8年的任何学校教育，都属于严重不足的投资”（舒尔茨，1982）。美国经济学家丹尼逊则把美国1929—1957年间经济增长约21%的比例归因于教育。学校教育是人力资本的主要源泉，不仅在美国等西方发达国家如此，目前在中国和其他一些发展中国家也同样如此。其实，教育对经济增长既有直接贡献，又有间接贡献。教育与人力资源发展的其他指标，既是经济发展之因，又为经济发展之果。（注：韦勒（1980）发现，平均识字率每增加20%～30%，国民收入（国内生产总值）就能增加8%～16%；他还发现，在非洲国家，这种关系甚至要更强些。马里斯（Marris，1980）在考察了66个发展中国家的资料后，得出以下结论：教育强烈地影响着经济增长；不仅如此，一般性的投资若无教育支持，其对增长率的影响也会变小。）教育对经济发展有明显的正向促进作用，这一点早已为公认的结论。但对于教育到底如何影响经济发展却未有定论。
1.2.3 综合性视角
研究区域差异的学者主要是从区域经济发展差距出发，着重分析我国区域经济发展差距的主要特点、原因及对经济与政治的影响后果。但他们的研究切入点有很大的不同：学者们或者从单一的视角如地区国民收入差距、产业结构、教育发展区域差异等入手（杜育红，2000），或者从人口素质状况差异看地区发展差距（高书国、杨晓明，2004），或者偏重于从社会发展指标中寻找差异，较为综合和全面的是结合经济、社会、教育等结构性统计指标来分析中国区域差距问题（林燕平，2000）。
这方面以往的研究成果分别出现在经济、教育、社会、人口等多个学科领域中。由于教育发展不均衡本身是一种极为复杂的教育和社会现象，与社会、经济、文化和受教育者自身有着相当复杂的关系，所以也决定了这一研究课题的多元性。
1.3 我国义务教育均衡发展的相关实证研究
国内关于义务教育均衡发展的思想始于20世纪90年代中后期。伴随着基础教育改革的深入和教育民主化的拓展，基础教育的均衡发展问题也开始进入我国教育研究者的视野。许多学者提出，基础教育的分级办学、分级管理体制是造成义务教育发展不均衡的一个重要原因。义务教育的管理层级太低，导致义务教育与地方经济发展关系极为密切。实证研究表明，即使在义务教育阶段，小学教育与地方经济发展的关系也比初中教育与地方经济发展的关系更为密切。因此，要平衡地区间基础教育发展水平，中央与各省（市）应该加大义务教育转移支付力度，支持西部地区实现“两基”，缩小地区间义务教育发展水平的差距。在这个阶段，义务教育均衡发展的思想还主要体现在地区间教育发展不均衡问题上（杜育红，2005）。
有关教育不均衡发展的研究多以定量分析为主，对中国教育的区域差异进行比较完整、系统的实证分析的专著、论文也较多。美国哥伦比亚大学中国教育研究中心主任曾满超教授是从教育经济学角度进行研究的主要学者之一，他的一系列著作和译作都成为国内教育经济学研究的重要资料，例如《西方教育经济学流派》、《教育政策的经济分析》等。其中《教育政策的经济分析》一书有专门章节分别研究影响小学重读率、辍学率的因素，并对中国教育发展差异作了实证分析。始于20世纪70年代末80年代初的国内教育经济学研究，一开始就注意到了教育不均衡发展的问题，较有影响力的学者有王善迈、闵维方、杜育红、王蓉等。较有影响力的实证研究著作有：马戎、[加]龙山合著的《中国农村教育问题研究》，杜育红的《教育发展不平衡研究》，高书国、杨晓明主编的《中国人口文化素质报告》等。这些研究通过定量数据分析，比较详尽地剖析了中国教育发展水平的区域、城乡、性别、年龄等差异状况。其中，《中国人口文化素质报告》一书更侧重分析中国的人口文化素质发展状况，包括对各地区、各阶段的教育发展指标进行国际比较。
1.4 研究设计与研究方法
本章不是讨论某个具体理论问题，理论在本章中只是出发点、立论点，是描述性分析的立场。本章主要是描述和揭示失辍学的状况和模式，目标是政策性的。笔者认为立论观点、研究基调（伦理性观点）在描述性研究中很重要。本章的立论基础涉及如下两个方面。
1.4.1 义务教育的产品属性与国家在义务教育中的作用
将教育视为一种产品，其属性应如何界定，对此学界的争论较多。大致有三种意见：（1）教育是私人产品；（2）教育是公共产品；（3）教育是半公共性产品。从国外的经验看，许多国家实际上已经把教育看成是一种介于公共物品和私人物品之间的准公共物品，用一种非市场提供与有限市场调节相结合的提供方式，有效地解决了关于教育属性的争论问题（布坎南，1993）。但对公共物品本身的定义也是有争议的，如美国学者布坎南认为，公共物品是一个外延广阔的范畴，不但可以包括萨缪尔森定义的纯公共物品，也可以包括公共性程度从0到100%的其他一些商品或服务。而哈贝马斯则指出，公共领域只是“原则上”向一切人开放，实际则是有准入标准的。两个主要的标准就是财产和教育，教育又取决于财产，受过良好教育的阶层也是有产阶层，而财产的分布又受制于市场机制。因此，在没有外力介入的情况下，公共领域的开放性对于穷人是不存在的，公共领域的普遍开放性“取决于市民社会的结构”（哈贝马斯，1999：94—95）。这里，哈贝马斯所说的公共领域也包括了对公共产品的享用。
作为一种公共产品，教育通常都是由国家免费提供或以低于成本的价格提供的。鉴于人力素质对社会发展的重要性，我国的政策和法律明确规定把一定程度的教育当作个人的基本权利，因而政府的公共财政支出成为教育经费的主要来源（劳凯声，2005）。但从国外的经验看，
已经有不少世界贸易组织（WTO）成员方把开放教育市场列入了自己的承诺表。其中承诺开放初等教育服务的国家为26个；承诺开放中等教育服务的国家为28个；承诺开放高等教育服务的国家为25个；承诺开放成人教育服务的国家为23个；承诺开放其他教育服务的国家为9个。更多的国家虽然没有对教育的市场运作做出上述承诺，但对教育服务提供方式上的一些实质性规定，实际上表明这些国家已不同程度地开放了教育市场。归根结底，这是政府和非政府教育资源的相对地位和作用的问题。
但是，由于市场的驱动机制是私有利益而不是公共利益，在这种情况下，如果缺少必要的市场限制，则对于私有利益的追逐就会演变成为一种无序状态，甚至改变教育的公共性质。当前教育领域出现的一系列问题，诸如乱收费问题、择校问题、教育资源和教育机会的分配不均衡问题等，就是教育市场无序状态的表现，这些问题背后所反映的是社会价值分配的合理性问题，即社会的教育资源在物与物、人与物、人与人几个方面的结合不能体现社会公正，从而引发一系列社会抱怨。教育的改革和发展从正反两个方面给我们这样的警示：教育作为一种公益性事业不能简单地等同于一般的商品，单纯依赖市场渠道不能平衡教育的供求关系，为了保证教育的公益性质，必须对私有利益做出必要的限制，必须对市场的介入做出必要的限制，必须对办学者的行为进行必要的规范。因此，市场社会中国家与教育之间的关系就成为一个重要的研究主题。
国家在教育领域的义务和权利一直是一个有争议的问题。早期持国家消极论看法的人用家庭教育权来反对国家教育权，国家似乎只是充当“家庭的助手”和“代替者”角色。古典社会学大师涂尔干则指出，自从教育成为人类基本的社会职责起，国家就不能不关心教育了。反过来说，整个教育活动在某种程度上都应服从国家所施加的影响。但这并不意味着国家必须垄断教育。他认为国家的作用在于，提出一些民主道德基础的基本准则如尊重理性、尊重科学、尊重思想与情感等，以有效的、儿童乐于接受的形式施加影响，让人在学校里接受这些基本准则。然而，在自由资本主义时期，国家事实上无法干预垄断群体对教育的控制，以国家名义对教育进行的干预只是满足资本主义发展的需要。
但教育毕竟具有自身的特点，国家干预教育产品的提供不可能是全面的“垄断行为”。个体教育的完成是具有阶段性的，学制体系反映了这种阶段性特征。何种阶段上的教育必须由国家来提供和保障，何种阶段的教育可以由市场来发展，总是与社会总体的发展程度相关，因而不同的人有不同的见解和分歧。好在除了一些持极端的自由主义观点的人以外，学者、民众与国家之间似乎达成了较为一致的认识，那就是，无论教育的市场化呼声如何，义务教育所规定的教育年限都必须是国家予以供给保障，并强制实施的。如果义务教育是一种“产品”，那么它必定无疑是一种完全的公共产品。义务教育的这种产品属性，决定了国家在其中需要扮演的角色和职责。
对于政府来说，不应该把教育仅仅看作个人的消费行为。从社会发展的层面来讲，政府应该更多地看到教育作为一项公共投资的重大意义。大多数学者认为，教育的生产和供给同样有着政府和市场的职能分工，在不同的教育阶段，政府和市场应当发挥不同的作用。义务教育理论上由政府提供，但在一些发展中国家，因国家财力的限制，许多时候实际上只是以政府为主来实施，国家财力不足的部分由民间力量来填充。而当民间补偿力量也无法满足民众需要的时候，义务教育阶段的失学辍学问题就会大量产生。
在我国，《义务教育法》及《义务教育法实施细则》规定了我国义务教育的性质。义务教育，是依照法律规定，对适龄儿童和少年所实施的一定年限的学校教育，具有强迫性、普及性和民主性。义务教育是人人都必须接受的，只有经历了这样一个教育阶段，个人才能服务社会，实现自我价值。因此，义务教育的公共性程度远远高于其他教育领域，是由国家承担主要责任的一个领域，应当强化此领域中国家的教育职能。在义务教育阶段，应当更多地体现实质上的社会公平，使人人都接受一种条件基本相同的教育。因此，义务教育的供给在更大程度上只能依赖于国家（劳凯声，2005）。政府有责任保证每个孩子接受（质量合格的）义务教育；义务教育投资可以给私人和社会带来高于大多数其他投资的收益率，这已得到了公认（World Bank ，1995；Inter—Agency Commission，1990），这一责任无疑涉及各级政权组织。近年来择校和民营化是中国教育的热点问题（Tsang，2004；Kwong，1997：244—259），但不论是从促进社会公平与提高效率，还是从促进社会整合的角度，政府都应保持其在义务教育中的主导作用。
均衡发展是义务教育的本质要求，均衡发展的责任主要在政府。从中长期的角度出发，当经济与社会发展进入相对稳定与相对规范的阶段时，应该逐步改革基础教育财政体制，实行完全的政府办学，取消多元化的筹资渠道，规范学校的行为（杜育红，2005）。
1.4.2 教育权与公民资格
公民资格，概念上与“公民权”、“公民身份”等同。一般认为，最早提出公民资格概念的是英国的马歇尔（T.H.Marshall），他在1949年发表的演讲《公民资格与社会阶级》被视为这一领域的开山之作。马歇尔用公民资格这个概念来分析英国社会阶级结构与平等之间的矛盾，他认为，公民资格包括三个要素，这三个要素也是三种权利：公民权利（法律权利）、政治权利和社会权利。其中社会权利包括福利、安全、教育等，从20世纪开始成为公民资格的一项重要内容（T.H.Marshall，1949）。教育作为公民的一项重要权利，属于社会权利的范畴。公民资格是社会—政治共同体内的所有成员在平等基础上所拥有的普遍权利与义务的集合，是共同体向各社会群体、家庭和个人分配集体性资源或利益的基础（褚松燕，2003）。
公民资格的提供主体应该是国家。“公民权不能再将其归于欧洲中心主义和殖民主义的话语，新的空间、关系和身份不得不产生出来，使我们可以越过边界，看到差异性与其他事物并使之成为公正、民主的话语”（钱民辉，2006）。公民资格包括权利和义务，权利又包括积极权利和消极权利。积极权利强调一种参与，政治权利就属于积极权利。消极权利是普遍的保护性权利，主要是法律权利（褚松燕，2003）。消极权利是由国家提供，写入宪法的，作为合法边界（共同体）内的每一位成员，都平等享有的。
在今天，教育正日益成为人们的基本需要，成为现代社会公民的基本权利，成为改善人的生存状态、促进社会公平的有效手段。因此，世界各国无不把教育均衡作为教育现代化的基本价值，作为现代教育的基本出发点。
在分析义务教育中的权利与义务之前，我们必须首先明确权利的定义：权利是权力所保障的利益，是权力所保障的索取，也就是被社会管理者所保护的必须且应该的索取、必须且应该得到的利益，是被社会管理者所保护的应当得到的利益，是被社会管理者所保护的权利主体应当从义务主体那里得到的利益。与权利相对，义务便是权力所保障的任务，是权力所保障的贡献，也就是被社会管理者所保护的必须且应该的贡献，是被社会管理者所保护的应该且必须付出的利益，是被社会管理者所保护的必当付出的利益，是义务主体必须且应该付给权利主体的利益。由以上定义可以看出，权利与义务实为同一种利益：它对于获得者是权利，对于付出者则是义务（转引自卢晓东，2004）。对于国家在义务教育中的义务，《义务教育法》及《义务教育法实施细则》中有比较详细的规定。
《全球教育发展的研究热点——90年代来自联合国教科文组织的报告》一书中指出：教育改革正面临五项新的挑战即全球化、民主原则、竞争、公平、新的公民权。教育权问题是教育法学或教育政治学的核心问题。受教育权利是一种根本的公民权利，接受适当的义务教育是公民获得和行使他们的其他（包括政治的、经济的）权利的必要条件。如果一个人失去适当的受教育机会，他在教育领域遭受的损失，可能会扩展到经济、政治等其他各个领域。1983年一份题为《国家在危机之中：教育改革势在必行》（A Nation at Risk：The Imperative for Education Reform）的美国政府报告曾指出：
教育权利最基本的构成是生存教育，生存教育是一个人为适应某一社会的基本生存条件而必须接受的教育。对教育平等的讨论应该在区分生存教育与地位教育的基础上进行（刘精明，2005）。生存教育是某个社会在某一时期内全部民众所具有的一种基本权利，即所有人的基本的、最低限度的教育需求。因为接受义务教育是在当今社会中生存的基本条件，就与工业革命初期对工人提出的识字、算术等基本要求一样，所以，“我们首先完全可以将一般意义上的义务教育定义为生存教育（刘精明，2005）。”从“应得权利”（Amartya Sen）的角度来看，社会平等的底线——基本的生存教育的平等，是每个国家、社会和政府都应该千方百计予以保证的。义务教育的普及，大体就是生存教育平等要求的现实保证。我国1986年颁布的《义务教育法》从法律上规定了每个公民必须接受的基本教育年限，正是适应科技革命和现代化的发展对人提出的最基本要求——学会生存。
然而，在我国，义务教育在教育机会、办学条件、师资力量、教育经费、学业成就等方面都还存在着区域之间、城乡之间、校际之间、群体之间等多个层面的种种不平衡。基础教育非均衡发展及其负面效应，在一定程度上影响着整个社会的进步。这进一步凸显出保障教育权利、推进义务教育均衡发展的重要性。
总结上述分析，笔者认为，义务教育中的失辍学问题，是国家与教育、公民资格与教育权利等重要的教育社会学议题在社会现实中的具体反映，关注和研究这一问题，将触及这个社会中一些最为本质的社会平等、公平、正义等现实主题。因此，对待这一问题，我们必须首先具有基本的价值取向和研究伦理。笔者坚持，义务教育中的失辍学问题、义务教育的发展不均衡问题，反映的是国家对公民教育权的保障出现了障碍，国家权力在教育领域的运行方式出现偏误。从公民个体来讲，在义务教育阶段失学或辍学，意味着基本的公民权未能得到保障，从而违背了这个社会最为基本的社会公平与正义。这一点，将构成本章的基本分析前提和研究基调。
1.4.3 研究设计与研究方法
新中国成立后，义务教育发展先后经历了四个时期。1949年到“文革”前为第一个时期，“文化大革命”期间为第二个时期。第一个时期义务教育刚有起色，“文革”的发生却将其推向了毁灭的深渊。改革开放后至1986年是义务教育发展的第三个时期。拨乱反正的改革工作，为中国教育发展开辟了空间。自此，我国的教育发展才日趋正常。1977年5月24日，邓小平谈到“尊重知识，尊重人才”时指出：办教育要两条腿走路，既注意普及，又注意提高。1978年的《政府工作报告》中提到，“充分利用各种现代化手段，提高教育质量。到一九八五年，在农村基本普及八年教育，在城市基本普及十年教育”。但是，当时只是通过个别领导人讲话和教育部等制定的部分政策、措施来规定，而没有法律方式使义务教育规范化、法制化。1980年以来，国家先后颁布了《关于普及小学教育若干问题的决定》和《关于加强和改革农村学校若干问题的通知》，1982年《宪法》也公布了有关义务教育的条例。但随着义务教育的深入，一些新问题不断出现，原有的法律法规远远不能适应和满足义务教育发展的新要求，迫切需要出台一部关于义务教育的专门法律法规。结合世界潮流，借鉴发达国家的经验成果，1986年4月《义务教育法》应运而生。这部法律的诞生是中国义务教育发展的里程碑，之后中国的义务教育呈加速发展态势。因此，1986年至今是义务教育发展的第四个时期。
截至2006年《义务教育法》颁布实施的20年，中国的义务教育发展成就斐然。1990—2000年作为义务教育发展关键的10年，伴随经济、社会的发展，义务教育的地区、城乡、性别等各层面的不均衡状况经历了怎样的发展变化，适龄儿童的受教育权利在这几个层面的保障状况如何？本章将重点描述失学辍学率在以上几个层面的差异与不均衡。笔者关注地区、城乡和性别等方面义务教育不均衡的原因在于以下三个方面。
首先，我国的地区差异已成为社会差异的一个重要范畴，成为我国教育发展无法回避的一个社会背景。它的存在导致我国不同地区间教育机会严重失衡（吴康宁，1998）。从经济发展、地方政府的公共教育投入和失辍学率等方面来看，我国都存在教育机会严重失衡的现象。据统计，1990年全国6~14周岁学龄儿童失学率为19.1%，失学率高于25%的5个省、自治区均为不发达地区，且所有不发达地区的失学率均高于15%（杨书章，1994）。
其次，二元分割的社会结构导致的城乡差别造成了城乡学生入学机会的不平等。经济与非经济两方面因素相互作用、相互影响，综合地决定着城市与农村的教育机会失衡现象。各级教育的失学辍学现象主要发生在农村，无论在小学还是初中，农村学生的失学辍学率明显高于城镇学生。据统计，1991年，全国城镇6~14周岁儿童失学率是15.52%，农村为20.29%，农村比城镇高出4.77个百分点（杨书章，1994）。
最后，已有的研究表明：义务教育阶段女生的受教育权利往往得不到保障。在农村地区，特别是处于老少边穷地区的农村，由于不少农民还生活在贫困线以下，其子女入学接受九年制义务教育的机会根本得不到保障，加之受重男轻女思想的影响，贫困地区女性的入学机会远远低于男性。根据郝克明、谈松华等人的研究，人均纯收入在300元以下的地区，小学学龄儿童入学率，男性为96.92%，女性仅为83.74%，相差13.18个百分点；即使在人均纯收入1000元以上的地区，男女学龄儿童入学率也相差3个百分点。而初级中等教育的男女入学率差别更大，农民人均纯收入300元以下的地区，初中男生毛入学率为61.77%，女生为36.45%，贫困地区女生入学率比同龄男生低20～30个百分点（郝克明、谈松华，1997）。
本章将描述上述差异特征及其具体表现方式，进而分析这些差异（特别是区域差异）的结构性来源，并尝试提出缩小这些差距的政策性建议。一方面，笔者根据1990年和2000年两次全国人口普查的抽样数据，分别描述分析1990年和2000年两个时点上的各省义务教育状况，然后进行横向的差异比较；另一方面，笔者力图从这两个时点的数据和《新中国五十年统计资料汇编》中的时序数据，纵向地比较分析我国在20世纪的最后10年中义务教育失学辍学现象的不均衡变化和成因。因此，本章第3节将尝试用较简单的模型，探索义务教育与地方经济社会发展的关系。
本章的研究方法以对数据的定量分析为主，采用定性描述与定量分析相结合的方法。第2节和第3节是主体部分。第2节将根据研究对象，对统计数据进行描述分析，以义务教育中的失学辍学率为主要目标变量，着重分析义务教育发展中的区域差异、城乡差异、性别差异、年龄结构特征。第3节通过多重线性回归等模型预测方法，从模型结果中分析预测失学辍学差异背后的形成机制。
1.5 资料来源
本章所使用的基本数据的第一个来源是1990年第四次全国人口普查（简称“四普”）1%抽样数据和2000年第五次全国人口普查（简称“五普”）0.95‰抽样数据。第四次全国人口普查数据是以1990年7月1日零时为标准进行的。第五次全国人口普查是以2000年11月1日零时为标准进行的。2000年数据来自第五次全国人口普查数据的抽样数据，采用简单随机抽样的方法抽取，抽样比为0.95‰（样本人口1180111人，实际登记人口1242612226人，未考虑1.81%的漏登率。国家统计局公布的数据为全国总人口为129533万人）。1990年数据来自第四次全国人口普查1%的抽样数据（样本人口12185449人，全国人口为1160017381人，未考虑0.6‰的漏登率）。书中若无特殊注明，则均为两次普查数据。
第二个数据来源是《新中国五十年统计资料汇编》和《中国统计年鉴》（2000年）中有关经济、教育等方面的部分指标。笔者对这些指标进行了汇总处理后，形成了一个历时性的数据集。为了分析方便，笔者将“四普”、“五普”数据中汇总出来的失辍学率也纳入了这个数据集之中，从而形成了一个以省份为分析单位的新数据。本章的研究主要基于对这两种数据的分析。
1.6 研究对象的界定
一般来说，义务教育适龄儿童（注：《义务教育法实施细则》第四十四条规定：适龄儿童的入学年龄以新学年始业前达到的实足年龄为准。）的入学年龄为6～14周岁。1986年颁布、2006年修订的《义务教育法》规定：凡具有中华人民共和国国籍的适龄儿童，不分性别、民族、种族、家庭财产状况、宗教信仰等，应当入学接受规定年限的义务教育。年满六周岁的儿童，应入学接受并完成义务教育，条件不具备的地区，可以推迟到七周岁入学。1992年3月国家教委发布的《义务教育法实施细则》第二条具体解释了《义务教育法》中所指称的适龄儿童、少年：“是指依法应当入学至受完规定年限义务教育的年龄阶段的儿童、少年。适龄儿童、少年接受义务教育的入学年龄和年限，以及因缓学或者其他特殊情况需延长的在校年龄，由省级人民政府依照义务教育法的规定和本地区实际情况确定。盲、聋哑、弱智儿童和少年接受义务教育的入学年龄和在校年龄可适当放宽。”
本章主要研究的是义务教育均衡发展的问题，如何体现均衡发展中的差异，笔者选用了“失学、辍学”状况这一逆向指标来具体分析。对于辍学概念，国际通行的含义是指未完成义务教育阶段课程而提前离开学校。我国义务教育阶段的辍学有一个明确的操作标准即学籍意义上的辍学——学校注销学生学籍。由此可见，我国目前关于辍学的概念并不能涵盖已离开学校但未注销学籍的“隐形辍学”现象。在本章中，笔者采用的是国际通行的标准。
在对第四、第五次全国人口普查抽样数据的具体分析中，笔者对失辍学指标进行了具体的操作化定义。
首先，确定分析样本的年龄范围为7～15周岁。虽然我国义务教育的规定年龄是6～14周岁，但考虑到有些地区，特别是偏远农村入学年龄偏大，从而使退出义务教育的年龄也相应地延迟，因此实际分析相应作了延迟处理。
其次，如何界定“失学、辍学”？
在1990年和2000年进行的全国人口普查中，都记录了人口的两种教育状态：教育水平和相应教育水平的完成状况（在校、毕业、肄业、辍学等），这给我们定义义务教育的失辍学提供了方便。在分析过程中，笔者对“失辍学”样本作了如下规定：（1）年龄在7～15周岁之间（含7周岁和15周岁）；（2）在调查时点未在校，且未完成初中程度的教育。同时满足这两方面条件的少年儿童，笔者将其统称为义务教育阶段失辍学人口，即本章的研究对象（注：因为单看教育状态是“不在校”，可能是失学辍学，也可能是已经完成了义务教育；单看教育程度是“未完成义务”，则除了失学辍学外，还可能是正在接受义务教育。）。
“四普”和“五普”长表中，都标示了人口的教育程度和教育完成状态，根据这两个变量，笔者具体确定的失辍学人口如表2—1a和表2—1b所示。
表2—1a 1990年“四普”中7～15周岁人口的失辍学的操作化定义（根据普查长表）
表2—1b 2000年“五普”中7～15周岁人口失学辍学的操作化定义（根据普查长表）
本章定义的义务教育失学辍学人口涵盖了表2—1a、表2—1b中用“??”标示的单元格中的人口。“四普”的样本中截取7～15周岁的不在校并且未完成义务教育即失学辍学人口作为分析对象，考察这一年龄群体的义务教育实施状况。
根据测算，“四普”样本数据中7~15周岁失学辍学人口的构成情况如下：其中有19678900人未接受任何义务教育，占7~15周岁失学辍学总人口比例的58.63%；另有24.17%的少年儿童只完成了小学教育，还有14.41%的少年儿童为小学未毕业或其他；在初中阶段失学辍学少年儿童所占比例为2.79%。这一结果反映了当时我国义务教育普及率相当低，儿童超龄入学和失学辍学等现象非常严重。根据测算，“五普”数据中，7～15周岁从未接受过义务教育的儿童非常少，共有29474人从未上过学或只上过扫盲班，占失学辍学总体的0.41%左右。与1990年抽样数据中58.63%的结果相比，说明我国在这10年间，普及九年制义务教育确实是卓有成效的，未来人口中的文盲现象基本被扫除。