二 研究历史、现状

伊格尔顿曾指出罗兰·巴特的文学观，即文学“就是[课堂上] 所教的那些东西”。在相关注释中，翻译者伍晓明指出该话的言外之意就是文学课堂上教什么，什么就算是文学；不教什么，什么就不算是文学，即所谓的文学就是那些被文学制度规定为文学的写作，实则并无任何“客观存在的”文学。钱理群认为，“在某种意义上可以说，创始期的现代文学就是一种校园文学：不仅它的发源地是北京大学，它早期主要作者与读者大都是大、中学（含师范学校）的教师与学生，它的主要活动阵地：早期文学社团与文学刊物，也是以校园内为主的”。由此，文学与教育的关联便凸显出来。因此，本书的关注点就在于通过民初中学的国文教育来考察新文学的知识生产与传播，是从教育视角来进行文学研究。

学界对这个问题的关注由来已久，相关研究根据研究主题大致可以分为以下四个阶段。

第一个阶段为民初至20世纪40年代的“在场”研究阶段，该阶段的研究推动了对文学与教育联姻的认识，奠定了课题研究的意义。该阶段的研究又可分为宏观研究与微观研究两个方面。

宏观研究上，胡适、刘半农、钱玄同、周作人等都曾撰文站在新文学传播的角度探讨自己对中小学国文教育的认识。胡适的《归国杂感》（《新青年》第4卷第1号），刘半农《应用文之教授》（《新青年》第4卷第1号）、《建设的文学革命论》（《新青年》第4卷第4号）等都对当时国文教学中的文学教育提出了质疑。非但他们，当时的一些读者也对此提出了看法，《新青年》第3卷第2号上，读者李濂镗在信中说：“今日吾国欲臻富强之域，非昌明科学普及教育不可。欲昌明科学普及教育，则改良文学实入手第一着也。”可见，通过改良文学普及教育在当时已被一部分人所认可。与此相关，刘半农撰写《应用文之教授》一文的目的是“商榷于教育界诸君及文学革命诸同志”。在他看来，“改了学制以后，就教科书、教授法两方面看来，除初等小学一部分略事改革外，几乎完全在科举的旧轨道中进行，不过把‘老八股’改作了‘新八股’”。但是，当时教育上存在的问题是：“现在学校中的生徒，将来是否个个要做文学家？有无例外？”“与‘著围棋’‘打诗钟’价值相等的‘新八股’，是否为人人之必受之教育？”他指出：“现在学校中的生徒，往往有读书数年，能做‘今夫’‘且夫’，或‘天下者天下人之天下也’的滥调文章，而不能写通畅之家信，看普通之报纸杂志文章，这是谁害他的？是谁造的孽？”“现在社会上，有许多似通非通一知半解学校毕业生：学实业的，往往不能译书；学法政的，往往不能草公事，批案件；学商业的，往往不能订合同书信；却能做些非驴非马的小说诗词，在报纸上杂志上出丑写”，这些“‘谬种而非桐城，妖孽而非选学’的怪物，是谁造出来的？是谁该入地狱？”在此基础上，刘半农认为学校的生徒应该接受与“老八股”“新八股”等“文学文”截然不同的“应用文”的教育。而这种“应用文”，在蔡元培看来就是，“不过记载与说明两种作用”，“前者是要把所见的自然现象或社会经历给别人看。后者是要把所见的真伪善恶美丑的道理与别人讨论。都止要明白与确实，不必加别的色彩”。这种应用文可以“在短时期内使学生人人能看通人应看之书，及其职业上所必看之书；人人能作通人应作之文，及其职业上所必作之文”。而他提出的选文的12条标准实则是自己当时的新文学应用的想象。至于讲的方面、出题的方面、批改的方面则是他在试验中关于新文学教育的具体措施。而贯穿上述诸方面的则是他追求的“实事求是”这种应用文教育的“极简单的宗旨”。孙本文的《中学校之读文教授》一文在肯定了“晚近教育界研究之重心，渐由小学而移入中学”的“教育之进步”后，提出了改良中学国文教育宗旨的设想。他认为，“中学国文在授以写实主义理想主义之普通文、文学文，养成其实际上搜集知识发表思想之能力，并以启发智德”。他还提出了写实主义之普通文、写实主义之文学文、理想主义之普通文、理想主义之文学文的四类文体之说。他说，“叙述事物情态之文字，率真而无讳饰者，为写实之文”；“陈说事理物理之文字，畅达而非荒诞者，为理想之文”；“各类文字之词意平实者，为普通之文”；“各类文字之词意优美者，为文学之文”。由此可见，他的文体之见与陈独秀《文学革命论》提出的新文学想象甚为相近。张一麟的《我之国语教育观》、仲九的《对于中等学校国文教授的意见》、何仲英的《国语文底教材与小说》、陈启天的《中学的国文问题》等文章都对中学国文教育与白话新文学的关联提出了自己的见解。但是，在新文学发展的战略高度上对该问题进行了深刻认识的却是胡适。他在《建设的文学革命论》中用“国语的文学，文学的国语”的断语对此准确地做了概括。他认为：“真正有功效有势力的国语教科书，便是国语的文学；便是国语的小说、诗文、戏本。国语的小说、诗文、戏本通行之日，便是中国国语成立之时。”他曾反复地说：“我对于教育还是一个门外汉，并没有专门的研究。不过，我们讲文学革命，提倡用语体文，这些问题，时常与教育问题发生了关系。”在他看来，国语运动、文学革命、中学国语教育都是统一于新文化运动而相互联系的，而以白话的新文学为核心的中学国语教科书对于国语运动来说是“真正有功效有势力的”。事实上，在国语运动的大潮流下，正是以国语的锻造为中心，白话的新文学才获得了蓬勃的发展。而正是借助中学的国文教育，新文学才获得了法定的知识身份，在文坛上站稳了脚跟，进而促进了国语运动的发展。至于中学国文教育，则为新文学的发展提供了广阔的知识生产空间，促进了新文学的知识生产与传播。但是，上述的文章作为新文学创建过程中的“在场”元素并没有将上述三者进行关联性的研究，尤其是对三者之间的同构关系缺乏宏观的观照，没有厘清新文学与中学国文教育联姻的知识谱系，特别是教育制度的嬗变对新文学法定知识身份形成的影响。这些“在场”的资料构成了本课题研究的基石。

该阶段，对新文学与中学国文教育联姻的意义进行研究的代表是凌独见、陈子展和黎锦熙。凌独见在《新著国语文学史》第六编“中华民国”的“国语文学”一章中指出：“到现在，小学的学生读的课本是白话文，大学的教授编的讲义是白话文，新闻上、杂志上、书本上，白话文更多了。”接下来，对白话文的昌盛，他认为，“现在，凡是新出版的印刷品，差不多都有白话了。这里因为例子太多了，反而有些不便举。好在如商务印书馆的《白话文范》等书，大家都知道，不待介绍了”。由此可见，在20世纪20年代初，新文学与中等教育已经发生了密切的关联。受到罗家伦1920年在《新潮》上发表的《近代中国文学思想的变迁》一文对近代文学变迁原因分析的影响，陈子展在其《中国近代文学之变迁 最近三十年中国文学史》中提出了自己的新文学发生观。他认为新文学发生“起因有四”，“一、文学发展上自然的趋势；二、外来文学的刺激；三、国语教育的需要；四、思想革命的影响”。“国语教育的需要”一条，他认为，“一八九五年，正是甲午新败之后，一般人如大梦初醒，才知道人家所以富强的原因，是由于教育普及，而不单是船坚炮利胜人；教育之所以普及，却又是用拼音文字的便利。我国因文字这种工具太笨拙太繁重，以致教育只作畸形的发展，一般民智太低，而影响于国家的前途无振作之望”。在他看来，提高民智、振作国家前途需普及教育，而普及教育则需要推行改制“太笨拙”“太繁重”文字工具的国语运动和国语文学运动，因为“国语运动是‘为教育的’，是用国语为‘开通民智’的工具；国语文学运动是‘为文学的’，是用国语为‘创造文学’的工具”。至于二者的区别，他认为，“前者是提倡白话，不废古文；后者是提倡白话文学，攻击古文为死文学。所以前者只可叫作文字改革运动，后者才是文学革命运动。只因文学革命运动，是从‘文的形式方面’下手，要求语言文字或文体的解放，所以说文字改革运动也给文学革命运动增加了不少的助力”。陈子展先生看到了上述的关联关系，但并未就其内在的运作逻辑作出说明。事实上，语言变革与思想变革相关联，着眼于“救世之需”，以国语教育为中心，以提高民智、振作国家前途为目的，这些是需要以国语运动和国语文学运动为工具的，这就是一系列变革后面的知识运作逻辑。

在黎锦熙的《国语运动史纲》一书中，作者从国语运动的角度，对国语运动、文学革命提出了“双潮合一”的观点。他认为胡适的《建设的文学革命论》于民国七年（1918年）发表之后，“文学革命”与“国语统一”遂呈“双潮合一”之观，而到了民国八年（1919年），国语研究会的“国语统一”“言文一致”运动和《新青年》的“文学革命”运动便完全合作了。同年，在这种“双潮合一”的驱动下，教育界改国文为国语的要求被当时的行政机关“毫无犹豫地办到了”。黎锦熙注意到了国语运动与文学革命的关系，并最终通过复杂的权力运作以制度的形式将国语运动落实到了教育界，从而促进了新文学的传播。但是，黎锦熙的论断全然站在国语运动的立场上，着眼的是国语的建立，而对以国语为中介的文学革命的分析并不深入，尤其是对“双潮合一”中复杂的话语变革审视不够。对于国语运动，魏建功曾经说过，“赞助有力之国语推行运动者，多为文学方面人物”。事实上，站在新文学方面去看国语运动，去关注倡导国语运动的文学界人物的文学观、文学教育观对于新文学的知识生产及传播可能有新的发现。

该阶段的微观研究，主要是对包含着新文学作品的中学国文教材以及教育实践的研究。这是因为新文学教育的重要环节——教材的选编也透露着重要的文学信息和文学教育信息。

中学国文教材研究有代表性的一部著作是由黎锦熙、王恩华的各一篇文章组合而成的《三十年来中等学校国文选本书目提要》，于民国二十六年由国立北平师范大学文学院出版。该书以1932年为限，之前部分为黎锦熙撰写，后为王恩华撰写。在黎锦熙撰写的部分列举了民初的中等学校国文选本共计74种，分为姚选标准时期（清末）、曾选标准时期（民国初年）、新文学勃兴时期（民国八年以后）、民国十六年至民国二十一年四个时期。其中，新文学勃兴后的中学国文选本共计有68种。该书中，黎锦熙、王恩华对有代表性的教材皆有较为详尽的介绍。此外，在当时国文教材研究方面具有代表性的还有张岸勤的《一个月国文教材的计划及教学上经过的实况》（刊于《中华教育界》1923年第13卷第12期）、张长弓的《高中国文教材之我谈》（刊于《河南教育》1930年第2卷第17期）、阮真的《几种现行初中国文教科书的分析研究》（刊于《岭南学报》1929年第1卷第1期）、阮真的《初中国文教材程度的比较研究》（刊于《岭南学报》1930年第1卷第2期）、张圣瑜的《初中国文教材编选之研究》（刊于《江苏教育》1934年第3卷第5—6期）、陶庸生的《中学国文教材中心与习作问题》（刊于《江苏教育》1934年第3卷第5—6期）、洪芸仙的《高中国文教材之研究》（刊于《师大月刊》1935年第24期）、黄继厚的《中学国文教材研究》（刊于《公教学校》旬刊1936年第5期）等。这些文章为回顾当时的中学国文教材提供了难得的第一手材料。但是，上述文章并没有以新文学选文为中心展开相关论述，没有呈现新文学在中学国文教材中的知识更迭等现象。

在具体的国文教学研究上，朱自清的《中等学校国文教学的几个问题》（刊于《教育杂志》1925年第17卷第7期）、阮真的《中学国文课程之商榷》《近五年来中学作文题目之统计》（分别刊于《岭南学报》1930年第1卷第2期、第3期）、《中学生国文课外读书选目及研究计划》（刊于《中华教育界》1930年第18卷第2期）、《怎样方能改进现在的中学国文教学》（刊于《中华教育界》1936年第24卷第5期）等可为代表。但分析贴近实际、最为细致的是《女师学院期刊》于1933年第1—2期刊出的由该院中等学校国文教学研究会编的调查报告。该调查报告从教科书或讲义、教学所用之方法、教者对于教学方法之意见、教者对于所用教材之意见、教材上所感受之困难等方面对当时的中学国文教育进行了详尽的分析。而以《中学生》杂志为核心的关于“中学生国文程度的讨论”的系列文章（包括：尤墨君《中学生国文前途的悲观》，1932年第29期；吴大琨《谁使得我们国文程度低落的》，1934年第48期；《中学生的国文程度低落吗》，1934年第48期；王忍《也来谈谈中学生的国文》，1935年第55期；孟起《中学生的国文》，1935年第55期；渔舟《从我学习国文的经过谈到中学生的国文程度》，1935年第54期；《再读“中学生国文程度的讨论”》，1935年第54期；顾诗灵《中学生国文的我见》，1935年第56期；邵舜琴《关于中学生国文程度低落的问题》，1935年第51期；《中学生国文程度的讨论》，1935年第51期等）对当时的国文教育进行了反省，其间也涉及了新文学作品的教学问题。著作方面，夏丏尊与叶绍钧著的《文心》（中学生书局1933年版）、叶绍钧和朱自清著的《国文教学》（开明书店1945年版）、叶绍钧的《未厌居习作》（开明书店1947年版）等都有对作为习作案例的新文学作品的分析，这是新文学知识生产的重要一环。

笔者认为，在上述提及的研究中，问题的指向主要是当时国文教学上的文言与白话的矛盾，出发点是希望通过重视文言来提高学生的应用文写作能力，但是也体现了国文教育中纯文学教育与应用文教育的冲突，结果便是捎带着影响到了中学国文教育中新文学教育的技能化倾向。这种冲突表露的问题促使新文学的知识生产向着应用的路子发展，继而通过语文的技能性训练促使学生在写作的手段上扩大国文的知识领域以促进自身的传播。这种倾向不仅影响到了中学国文的课堂教育，而且影响到了当时的教材选编。而对新文学作品的解读，无论是在思想内容方面还是艺术方面都深化了学生对新文学作品的理解，这构成了新文学知识生产的重要内容。

第三个阶段为20世纪50—70年代，这个阶段对该课题的关注较少。王瑶先生在《中国新文学史稿》（上册）中提及了新文学通过学生群体扩大了影响力、促进了传播这个问题，但并没有详细地阐释。该阶段，民国的中学国文教育并没有引起研究者足够的重视，更遑论新文学了。

第四个阶段是20世纪80年代至今，尤其是2000年以来，形成了该课题研究的掘进时期。

关注文学与教育之间的关系已然成为陈平原近几年较为成熟的现代文学研究视野。他在《中国大学十讲》（复旦大学出版社2002年版）、《现代文学的生产机制及传播方式——以1890年代至1930年代的报章为中心》（刊于《书城》2004年第2期）、《知识生产与文学教育》（刊于《社会科学论坛》2006年第2期）、《教育：知识生产与文学传播》（安徽教育出版社2007年版）中认为，“教育既是一种社会实践，也是一种制度建设，还是一个专门学科、一种思想方式，甚至可以说是一套文本系统，有必要进行深入的探究。即便你只是想了解‘什么是文学’或‘怎么做文学’，你也必须介入到关于教育的讨论里来”。“谈论文学的生产及传播”，在他看来，“起码必须包含报章、出版、教科书编纂以及读者研究四个相互关联而又各自独立的侧面。前两者边界明确，容易获得共识。后两者或牵涉教育体制，或定义相对模糊，有待进一步厘清。对于一时代文学趣味的形成以及具体作家作品的‘经典化’，后两者关系重大”。温儒敏的《从学科史考察早期几种独立形态的新文学史》（《中国文化研究》2003年第1期）、《现代文学传统及其当代阐释》（《中国现代文学研究丛刊》2008年第2期）、《中国现代文学的阐释链与“新传统”的生成》（《学术月刊》2008年第11期）等文章提出了“新文学传统”的问题，认为正是通过课堂的文学教育新文学才作为民族语言想象“共同体”而存在，并以其权威性能量不断入侵、影响后起的创作，甚至无孔不入，渗透到了社会生活的许多方面，成为当代文学/文化发展的规范性力量。陈方竞的《多重对话——中国新文学的发生》（人民文学出版社2003年版），在第二、三章对北京大学在新文学运动中的作用进行了深刻的分析，第四章探讨了包括国语运动在内的，以五四新文化（文学）运动倡导为中心的多重对话。其中，作者谈到了围绕着当时语体变革在中学国文教材中出现的两种不同趋向。罗岗的《危机时刻的文化想象——文学·文学史·文学教育》（江西教育出版社2005年版）关注知识分化、学科形成和课程结构以及教育的制度演变，在“知识—权力”的阐释框架内来回答“文学是如何被历史地建构起来的”“人们如何通过社会来理解文学”“文学透过何种渠道来完成自我的生产和再生产，以及在生产的过程中如何维持自我的同一性”等问题。作者从文学社会学或者知识社会学的角度，以文学教育为问题的节点，通过对其背后知识与学科的制度化生产和运作的分析，揭示了“知识与学科”背后的诸多权力关系，以此来解决现代文学建构过程中的历史细节问题。

此外，日本学者藤井省三的《鲁迅〈故乡〉阅读史——近代中国的文学空间》（董炳月译，新世界出版社2002年版）一书是聚焦于文学与教育进行关联研究的重要著作。藤井的该部著作采用历史的、社会学的方法对鲁迅小说《故乡》自发表到文学经典身份形成之间的传播与接受征候进行了分析，尤其注意到了《故乡》作为中学国文教材选目的法定知识身份。在进行了历时性的分析后，他认为，“建设国民国家的中华民国这一课题，就是消除《故乡》所描写的阶级与地域差别，即消除国民间隔膜的过程。尤其是在中学里，《故乡》是被作为呼唤知识阶级主导下的政治经济文化等各方面的现代化符号来被阅读的”。在此基础上，他认为对《故乡》被阅读的历史的探讨，可以成为解读民族国家这种共同体想象的“秘密仪式”的“钥匙”。这种研究视野拓宽了现代文学的研究视域，充分发掘了教育作为一种特殊的知识生产途径对新文学建构的影响。

除了上述研究成果之外，对该课题的研究还有王林的《论现代文学与晚清民国语文教育的互动关系》（北京师范大学博士论文，2004年）、张伟忠的《现代中国文学话语变迁与中学语文教育》（山东师范大学博士论文，2005年）、钱理群的《五四新文化运动与中小学国文教育改革——以〈新青年〉为中心》、蔡可的《壬戌学制与语文及文学教育的实践》（收录于《教育：知识生产与文学传播》，安徽教育出版社2007年版）、高群的《清末民初教育制度的变革与现代文学的建构》（苏州大学博士论文，2007年）、张向东的《白话教科书的编写与现代文学的发生》（《甘肃社会科学》2008年第1期）、姚丹的《二十世纪二三十年代中小学新文学教育——以教材为考察对象》（《鲁迅研究月刊》2008年第8期）、黄耀红的《百年中小学文学教育史论》（湖南师范大学出版社2008年版）、欧阳芬的《叶圣陶：在文学与教育之间》（苏州大学博士论文，2010年）、张直心与王平的《民初文学教育考论——以浙江省立第一师范学校为考察中心》（《文艺争鸣》2011年第15期）等。其中，钱理群的文章“侧重精神文化建设”，而对含具体的学制演变、学科分化以及其后隐含的权力演变等起规训作用的知识政治则没有深入分析。蔡可的文章考察了晚清至民初文化演变的一大趋向，那就是出于救亡之需，在中西方文化的汇合中，传统的“虚文”向“实学”发生了转变，这也影响到了学校的新文学教育。姚丹的文章则从民国国文教材的角度考察了小学国文科与新文学合法性的确立、中学国语科与新文学的传播等问题。王林的博士论文主要从清末至民国时期中小学语文教育的角度来考察现代文学，着眼的是二者之间的互动关系，认为之所以能够发生紧密联系就在于二者都有效地参与了主流意识形态的建构。张伟忠的博士论文主要从话语运动的角度分析了现代中国文学与中学语文教育（主要是文学教育）的相互影响关系，认为现代中国文学和现代语文教育虽然各有其独特的个性特征和内部规律，但其发展轨迹是相互交叉、相互影响的。欧阳芬选择具有文学家、教育家双重身份的叶圣陶作为分析个案，采用文学、文献学以及历史学的研究方法探讨了叶圣陶作家教育家身份和文学创作之间的关系。张向东的文章主要是考察清末以来被提升到政府改革层面的编写白话教科书的运动，认为这项教育改革从根本上动摇了文言的地位，为白话文学的兴起开辟了道路，并使白话文学在制度上取得了合法性。张直心、王平的文章选择了浙江一师为典型个案，深入学校的国文课堂，以经亨颐的国文教育改革为中心，探讨了中学校园、文学课堂的新文学教育。上述研究扩大了该课题的研究视野，但是并没有结合具体的国文教材以及教育实践对新文学的知识生产展开微观的分析，并没有揭示出中学国文教育中新文学知识生产的复杂状况，这就给本书的研究留下了较大的空间。

上述问题有一个大的话语背景。罗岗曾说，在对现代文学的研究中有“一个人们熟知却未必重视的问题，即现代中国‘文学’是如何在晚清以来的中国社会、历史、文化和知识的现代化过程中被‘创制’出来的”。按照他的分析，在这一“创制”过程中，“随着一个名叫‘现代’的幽灵的神秘介入，各种力量（传统的与现代的，社会的与个人的，政治的与文化的，观念的与制度的……）开始簇拥着‘文学’，并通过不同的途径和手段塑造了‘文学’”。王晓明也曾指出，现代文学是“一种理智的预先设计的产物”。这种“理智的预先设计”体现了现代文学发生学的一个重要特征，那就是，现代中国文学的“创制”实际上是一个复杂的系统的社会工程，它需要诸多社会力量长时间的方方面面的精心设计。易晖认为，某种意义上，现代文学就是一项具有多方面关涉的“现代性工程”，“进入‘现代’的中国文学遭遇的是一次全面的、结构性的转换——不仅是文学的类型、形态、美学风格等内部要素的转变，而且也是文学的生产、传播、教育，以及文学参与社会生活的方式等等一整套方案的‘再建制’”。正因如此，新文学（现代文学）发生学的研究就不能仅仅从文学演变的内部结构入手，而更应看到外部因素对其知识生产的作用。

综合上述分析，前两个阶段的“在场”研究多限于单纯的国文教育的讨论，目的是提高国文教育的水平，实现更好的人才培养。第四个阶段开始发掘教育与文学之间的内在关联，逐渐引入了国外的系列研究方法，但是大多侧重于大学的文学教育，关注的是大学教育体制、学科设置、课堂讲授等方面，而对中学国文教育视野中的新文学研究缺乏足够的关注。当下的学界虽然注意到了这两者之间的关联，但是由于材料的局限并没有以中学国文教材、课堂国文教育为中心展开微观研究，因而也就没有深入揭示新文学在民国中学国文教育中的知识身份转换以及知识生产等问题，这就给本书的研究留下了丰富的空间。