有关儿童的知识论

作为一种亚文化，儿童文化的整体面貌，自然受到特定社会情境的影响，这种影响通过既定社会关于儿童、童年的种种知识系统——一种关于儿童的知识论，而对儿童文化产生直接的作用。

其中一些知识，人们视为理所当然，以“常识”的形态运转，并通过制度确立下来；还有一些知识则是内隐的，并不会通过文字符号明确表达出来，也不会直接传递。后者构成一种迈克尔·波兰尼（Michael Pola-nyi）意义上的“默会知识”或“缄默知识”（tacit knowledge）。

四种为我们所知的“儿童”

在我们研究儿童或儿童文化问题时，应当考虑“儿童”一词的知识库存。了解我们已有的知识遗产是如何界说儿童的。

对此，可以从已有的人们关于“儿童是什么”的众多描述、规定中，得出四种典型的看法。

第一种看法是，“18岁以下任何人”都是儿童。

这种认识，由于大多见于法律文书中，大致代表了法律界的看法，可由相关国际公约或地区性公约中推演出来。前所提及的1989年11月20日第44届联合国大会第25号决议通过的《儿童权利公约》第一条规定：“儿童系指18岁以下的任何人，除非对其适用之法律规定成年年龄低于18岁。”作为各个国家或地区之间经过讨论达成一致意见并同意遵守的约定，《儿童权利公约》具有显而易见的法律拘束力，其对“儿童”的认识必须不能引起歧义。因而，由这个规定，可以逆推18岁以下的任何人都是儿童。

与此类似，1999年《非洲儿童权利与福利宪章》第一章“儿童的权利与福利”第二条“儿童的定义”是“儿童是指18岁以下的每个人”。2000年《欧洲儿童权利运用公约》第一章第一条第一款亦规定，该公约适用于儿童即未达到18岁的人。

可见，对“什么是儿童”，国际公约中基本的意思是一致的，即凡是18岁以下的任何人都可以称之为儿童。

实际上，这种看法是逐渐演变而来的，早期的国际文书并没有这样的规定。把18岁以下的任何人视为儿童，这种规定有利于公约条款的执行。因为人的年龄具有生物学的自然标准，它客观记录了一个人从出生时起到计算时止生存的时间长度，这个长度是可以计算的，它不以人们的意志为转移。

简单、易统一，是这种看法的特点。但从另一个方面讲，这种做法也有局限性，因为这使对儿童的认识陷入了一种狭隘的界限中。

第二种看法是，处于童年期/儿童期的人是儿童。

把人的生命按照年龄划分一定的阶段、时期，进而以此来定义儿童，这与前一种看法是相同的。不同的是，这种看法不是将儿童与成人二分，甚至对立起来，而是更多地考虑到界定儿童的心理、生理、社会因素。

长期以来，希腊哲学家和医生都指出人类生命与自然界的四季有某种联系，将人的生命分为四个阶段，正与这种看法一致，其中分别对应童年期、青年期、成年期、老年期，处于童年期的人就是儿童。同时人类又有四种基本性格，人是水和火的统一体，四种性格来源于人这种体质。一位非常敏锐的炼金术士用这些要素来划分了人的性格和生命的阶段，并绘出一张对应表（见表2-1）。

早期的这种认识，带有一种臆想成分，显得较为粗疏。心理学对发展的研究，使我们提出更为精细的人生阶段划分方法。国内学者彭聃龄主编的《普通心理学》一书，根据人一生的个体身心发展的主要任务，将人的一生分成八个阶段：产前期、婴幼儿期、儿童早期、儿童后期、青年期、成年期、中年期以及老年期，每一个发展时期的大致年龄以及身心发展的主要特点见表2-2。

对应此表，处于儿童早期和儿童后期的人是儿童。这种看法，从发展的角度对人生进行分期，本质上是将儿童视为处于人生发展某一阶段的人。该认识对儿童教育有着极为重要的意义。

第三种看法是，幼小的人是儿童。

这种看法往往将小孩等同于儿童，小孩在中性的意义上，就是指幼小的人、没有长大的人。

在中国古代，起初并没有“儿童”这个词，《孟子·尽心上》：“孩提之童，无不知爱其亲者。”只有“童”字。《列子·仲尼》中有“在尧乃微服游于康衢，闻儿童谣曰：‘立我蒸民，莫匪尔极。不识不知，顺帝不则’”之句，但这里的“儿童”不是一个词。唐朝诗人贺知章致仕还乡时所作《回乡偶书》其一云：“少小离家老大回，乡音无改鬓毛衰。儿童相见不相识，笑问客从何处来。”此处“儿童”才是一个词语。但“儿”“童”两字连用，始于何时，还另需考证。

“儿”字，在中国现存最古老的文字——甲骨文中，字形如图2-1所示。甲骨文是比较成熟的文字，它以象形、假借、形声为主要造字方法，该字形似将婴儿的头发分作左右两半，在头顶各扎成一个结，形如两个羊角，故又把幼儿称“总角”。李孝定《甲骨文字集释》：“契、金文儿字皆象总角之形。”亦有另一种解释，认为上面像小儿张口哭笑。

许慎《说文》：“儿，孺子也。从儿，象小儿头囟门未合。”可知“儿”的本义即指幼小的人。“童”字，据《释名·释长幼》：“牛羊之无角者曰童。”与“儿”字连用，以“儿童”指幼小的人、小孩。

今人所编《汉语大字典》中，“儿”的第一释义便是小孩，如婴儿、幼儿、儿童。这种看法呼应了“什么是儿童”的最初认识，即视幼小的人、小孩为儿童。

如今关于儿童的一些认识，尤其是否定性的价值评判，实源于此种看法。

第四种看法是，“大人之胚胎”谓之儿童。

胚胎意指多细胞生物由受精卵开始的个体发育过程最初阶段的雏体，又用来比喻事物的开始或起源。把儿童视为大人之胚胎，其意是儿童包含着人的所有属性，只是未发达而已。这种看法，可见于儿童研究的倡导者周作人的相关论述。

有感于“中国还未曾发见了儿童”, 1913年周作人撰文《儿童研究导言》，认为“盖儿童者，大人之胚体，而非大人之缩形，如以初生儿与大人相较，理至易明。大人首长居全体八分之一，小儿则四分之一，其躯干之不相称犹是，则即以儿童各期发达，自有定级；非平均长发，与大人相比例也。世俗不察，对于儿童久多误解，以为小儿者，大人之具体而微者也，凡大人所能指能行者，小儿当无不能之，但其量差耳。”

这里提到两种对儿童的看法，一是“大人之具体而微者”，二是“大人之胚胎”。前者，认为儿童不过是小的大人、缩小的大人，与大人没有什么差异，只是力量不同。因此，“儿童”一词，没有什么独特的含义，不需要有专门研究儿童的学问。据法国历史学者菲利普·阿里耶斯（Philippe Ariès）的探索，在中世纪结束以前，小孩几乎一断奶，就被当作小大人看待，他们混入成人中间，与大人们一起劳动、玩耍。中世纪末期以来，父母才逐渐地开始鼓励小孩与成人的分离，以儿童及其教育为中心的新的家庭态度才发展起来。

后者实际上是受到心理学家霍尔的影响。霍尔接受了进化论和复演说的思想，将其运用到个体心理发展的学说上来，他提出了应该把个体心理的发展看作是一系列或多或少复演种系进化的历史这一理论。他认为，从种系进化史的角度看，在个体生活早期所表现出来的遗传特性比以后表现出来的遗传特性古老，因此后者不如前者稳定和强大。他具体地分析了儿童与青少年复演种系发展的过程，胎儿在胎内的发展复演了动物进化的过程，儿童出生后个体心理的发展，则复演了人类进化的过程。

复演说将儿童与人类的演化联系起来，无疑极大地提升了儿童在人类历史上的地位。在这种儿童的认识下来研究儿童，可能可以就人类未来发展的某些问题获得深刻的洞察，譬如人类发展的可能性及其限度。

关于儿童的显在知识与默会知识

上面的四种关于儿童的认识，是存在于或并存于社会一定时期的显在的或潜在的知识，反映出人们对“什么是儿童”或“儿童是什么”所达成的某种程度的共识。但是这些认识的知识论意义的基础，我们却很少仔细考量，要么视为理所当然，要么想当然。我们关于儿童的知识来自何处？或者我们怎样“合理化”儿童的认识？

关于儿童的知识，范围不仅仅限于对“什么是儿童”或“儿童是什么”的认识，还涉及人们怎样对待儿童、养育儿童。

一般而言，我们的儿童知识来源于以下几个方面。一是个体的经验途径。儿童的日常行为举止、语言表达、肉身存在等，是儿童显现给我们的最直接的、可观察的外部特征。譬如，视儿童为弱小的、需要保护的、发育未完成的认识，即来自对儿童身体的观察。此外，曾经为儿童的成人的个体经验，也强化了对儿童的这一认识。更进一步，这种源自儿童身体的认识，很容易转化对儿童精神的认识。事实上，长期以来，生活中成人对儿童心智的忽视，并非不常见。二是专家系统，包括心理学、教育学、社会学等专业学科以及幼教、儿童看护方面的专业人员。通过实验室或自然状态下的研究，他们提出应该如何看待儿童、怎样养护儿童。这种来自专家系统的知识，是现代儿童知识的显著特征之一，它们对现代育儿实践产生深远的影响，以至于初为人父母的年轻一代，越来越多地求助于专家配备的育儿说明书。

这些可表达出的“客观”知识，构成一定社会或时期的显而易见的儿童显在知识。在当代社会，关于儿童的显在知识最大限度地、最为共识性地表现在《儿童权利公约》的条款中。

然而，就实践层面看，究竟有多少父母捧着育儿说明书，抑或按照公约的要求来照料儿童，也很难说。事实上，人们在现实中对待儿童的言行，更容易受到关于儿童的种种未言明的默会知识的影响。

众所周知，“默会知识”理论是波兰尼提出的。什么是默会知识？在《人之研究》这篇讲演中，他指出：“人类的知识有两种。通常大家描述为知识的东西，如文字或地图，或者如数学公式所指之物，只是知识的一种；未成形的知识（例如我们做一件事之际对该件事所具有的知识），则是另一种知识。”前者就是我们通常所说的知识，称为显性知识（ex-plicit knowledge），也称为明确知识、明言知识，即能够明确地表述的知识，后者则称为默会知识、隐性知识或非明言知识。

默会知识的主要特征是非言明的、潜在的、未表述的。它不以正规的形式传递，不是经由传统的、明确的推理过程来获得的，而是通过理性直觉或感官认识来获得的，是一种非批判性知识。

就个体的角度来说，关于儿童知识，除了显在的一部分，很大一部分是非明确表述的。事实上，一般人可以明确表述出来的儿童知识极为有限，也很少去反思自身对待儿童的方式。大量的对儿童的看法是以默会形态存在的。

这种默会形态的知识，最为明显地显示在父辈、祖辈照料儿童的冲突中。

毫无疑问，无论父辈还是祖辈，都始终默会地相信自己的儿童知识为真，特别是当得到同代文化群体认可时。这种默会形态的儿童知识很少为我们所意识到。祖辈们会坚持和延续他们的儿童知识，譬如在农村地区，老一辈的人们往往坚持“放养”的育儿模式，他们相信儿童会自然而然地长大、成人。这种认识并不会通过他们的言语明确表达出来，而是体现在对待孩子的未被表述的言行中，构成他们的默会儿童知识，潜移默化地型塑着他们的儿童实践。

而父辈们同样会坚信他们的儿童知识为真。他们相信儿童需要精心地、一步一步地培育，他们怀疑放养儿童能否获得成功。不管构成他们的默会儿童知识来自何处，当他们与祖辈的育儿方式产生矛盾时，才会意识到那些未曾言明的儿童观念。

事实上，我们的确几乎不会意识到关于儿童的种种默会知识，除非是在有意识地反思或面临实际代际或跨文化冲突的时候。它们支配着我们对儿童的最低程度但却最广泛的认识，主宰着我们对儿童最不明确却最强有力的行为预期。

关于儿童，我们所“知道”的远甚于所明言的。正是有关儿童的默会知识，自然化了我们对儿童的看法。

在当代社会，自然化、合理化规范儿童的大量默会知识来自制度，譬如各类学校、幼教机构等以及各种社会结构性因素。当我们言说儿童的时候，我们很自然会想到学生，认为儿童应该待在学校里学习，只有学校里的学生才是正当的儿童。然而，这种关于儿童的知识究竟来自何处，我们对此的关注还远远不够，很少有人像台湾学者黄武雄那样去质问：“孩子为什么去学校？”

单就价值上看，上述种种儿童知识难以评论优劣。它们都有各自赖以形成的一定社会时期的整个背景，不能脱离这些背景来理解它们。比较这些不同的儿童知识，自然未尝不可，但更为重要的是，应该关注它们是如何塑造儿童及儿童文化的。

从知识到行动：塑造儿童文化

按照波兰尼的理解，默会知识往往是一种行动中的知识。它虽未明言，却拥有极大的行动力量。事实上，在一定情况下，所有的知识都具有行动的力量。人们关于儿童的种种知识，会直接或间接型塑儿童及其文化世界。

前文曾提及四种我们所知的“儿童”，是已经概括过的。关于儿童，不妨让我们注意有关儿童（孩子）的常见的一些表述。

（1）在每个爸妈的眼里每个孩子都是上天派给自己的天使。

（2）让孩子养成一个好的习惯，就是一种教育，比如让孩子看书，你可以给他一个看书的习惯，3岁很容易就被大人感染，还有讲卫生的习惯，讲礼貌的习惯；等等。

（3）少年儿童是祖国的花朵，是民族的未来和希望。今天的孩子，就是明天的建设者和接班人。

（4）7～8岁女性儿童最适合天真可爱学生发型。

（5）其实我也觉得不应该打孩子，可真是没办法啊，就是控制不住自己！

（6）小孩就是要让他玩，是我们应该注意的一点。

这些语句说明了成人们关于儿童知识的不同类型与形态：描述性的知识（（1）、（3））、规范性的知识（（4）、（6））、实践性的知识（（2）、（5））。

关于描述性的知识。这些知识往往是我们的意愿直接相信的，是我们对对象的直接感知。我们每一个人都对世界的一切、我们自身、我们的思想等，有直接的和个体的感受。“我有一个小孩”“我知道这是水”“我今天身体不舒服”“小孩是天使”这些知识是我们所熟知的知识，部分是经传统而来，不需要经过反思，而视为理所当然的。人们认为这类知识是真的，或愿意相信它是真的、描述为真的。成人关于儿童的种种知识包括儿童身体方面的知识，有很多属于此类。譬如，人们常常认为小孩不懂事；小孩听不懂大人的话。这些来自生活中的知识往往为人们所愿意相信。

规范性的知识，是判断事物、现象之优劣、好坏、美丑的知识，此类知识追求事物、现象的价值。人们生活在一个价值世界中，所有的一切都被人类赋予不同的价值。在西方人的食谱上，由于文化禁忌，牛肉、鸡肉较马肉、狗肉更具有价值，尽管营养上也许并没有多大区别。而在东方，人们更倾向于肯定猪肉的价值。不仅食物如此，事实上，其他相同的事物对不同时期、不同社会的人们而言，也具有不同的价值。人们有关儿童的知识也是如此，一个社会坚持儿童从小就应该与父母分床睡觉，而在另一个社会中，人们更愿意与小孩相拥而睡。此类“应然”的知识，常常包含着对儿童及对待儿童之方法的道德、伦理、社会等价值的评判。

实践性的知识，是追求致用的知识，是对现象、事物采取行动的、践行的知识。工程、设计、教育等学科的知识多属于此类。实践性的知识常常用来指导人们的行动，或直接来自行动。一个人可能知道如何使用计算机或开飞机；木匠会制造家具；教师懂得如何教学。不同行业的人都具有一定的专业实践知识，普通人也有一般的实践性知识。我们知道如何做饭、洗衣，等等。就儿童知识而言，几乎每个父母都或多或少“知道”如何养育小孩，都各有一套抚养小孩的方法。这类知识具有直接的行动力，能够迅速转化为某一实际行为。

上述这些为一定时期一定社会或特定个体所信奉为“真”的知识，不断地塑造着儿童及其文化世界，并与之进行着复杂地相互作用。

讨论知识、行动及行动者的关系，不是这里所关注的重点。但毋庸置疑，行动的合理性是以知识的合法性为基础并且与社会的结构性相互联接着的。对儿童领域的问题而言，这格外真切。成人们关于儿童的种种“描述性”“规范性”“实践性”知识，似乎天然具有合法性，很少有人追问这种合法性的基础，更不消说儿童自身了。它们往往能直接转化为塑造儿童文化的行动。

在这个意义上，可以说儿童文化世界实质上是由关于儿童的种种知识所决定的，如舍勒指出：“所有知识——尤其是关于同一对象的一般知识，都以某种方式决定社会——就其可能具有的所有方面而言——的本性。”我们有什么样的儿童知识，就有什么样的儿童文化世界的本性面貌。

当我们相信儿童是带着原罪来到这个世界上时，那么，自然就会强调给新生儿洗礼的重要性；当我们相信儿童的本性是不羁的、需要驯服的，那么，就会发展起驯化儿童的具体措施；当我们认为儿童的本性是创造的，我们就会给予儿童更多的自由……这些知识，不论是言明的还是默会的，都界定、修改、建构着指向儿童的行动。

尽管知识的追求必然会导致对真理的需要，但就儿童知识来说，却难以找到放之四海而皆准的真理。不同的社会、不同的民族、不同的文化有着不同的儿童知识，它们构成儿童文化生成的约定情境。也正因为如此，这个世界才有着丰富多彩的民族儿童文化、悠远的古代儿童文化和解放性的现代儿童文化。